◎ 杜永澤

教師的提問,是師生溝通的橋梁,是啟迪、點(diǎn)撥、引領(lǐng)學(xué)生的媒介。當(dāng)學(xué)生在漫漫學(xué)習(xí)之路上,感覺到“山窮水盡疑無路”時,教師的提問,能夠讓學(xué)生“柳暗花明又一村”;當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,陷入各種困境時,教師的提問,猶如“四兩撥千斤”,能夠助力學(xué)生成功脫離困境。但是,教師的提問在精不在多,在巧不在廣。教師過多、過度的提問,勢必會“動搖”學(xué)生在課堂中的主體地位,“剝奪”學(xué)生自主探究、自主思考的機(jī)會。

那么,對于初中化學(xué)教師而言,究竟應(yīng)該如何提問,才能夠?qū)⑻釂柕淖饔米畲蠡? 才能夠以提問為橋梁、為媒介,啟迪、點(diǎn)撥、引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo),發(fā)展自身化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)呢? 下面筆者將緊緊圍繞“依據(jù)學(xué)情,預(yù)設(shè)提問;聚焦生成,隨機(jī)提問以及著眼素養(yǎng),分層提問”三個方面,詳細(xì)論述初中化學(xué)課堂中教師的一些提問方法。

一、依據(jù)學(xué)情,預(yù)設(shè)提問

古人云:“凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。”初中化學(xué)課堂中的教師提問,亦如是。課前,教師應(yīng)該要潛心預(yù)設(shè)各種課堂提問。在預(yù)設(shè)課堂提問時,教師既要緊扣課堂教學(xué)目標(biāo),還要充分考慮學(xué)生的學(xué)情。以學(xué)生的實際學(xué)情以“坐標(biāo)系”,教師就能夠清晰直觀地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂教學(xué)活動中會可能遇到的困難、可能陷入的困境。本著助力學(xué)生克服困難、擺脫困境之目的,教師就可以設(shè)計一些問題。

以魯教版九年級化學(xué)上冊“水分子的變化”這部分內(nèi)容為例,通過深入了解,學(xué)生的實際學(xué)情大致如下:學(xué)生已經(jīng)深入細(xì)致地探究過“水的三態(tài)”,即固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)。同時,學(xué)生對于“運(yùn)動的水分子”也有了初步的了解。依據(jù)學(xué)生的這些實際學(xué)情,筆者在課堂伊始,即導(dǎo)入環(huán)節(jié),預(yù)設(shè)了這樣一個問題:如何根據(jù)分子的運(yùn)動,精準(zhǔn)辨別化學(xué)變化與物理變化? 以這個問題為“金鑰匙”,教師就可以開啟學(xué)生自主探究“水分子的變化”之旅。在接下來的“電解水的實驗”中,依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情,筆者預(yù)設(shè)了這樣一些問題:在實驗中,為什么玻璃管中產(chǎn)生的是氫氣和氧氣,而不是水蒸氣呢? 與電源正極連接的玻璃管產(chǎn)生的是什么氣體?與電源負(fù)極連接的呢? 為什么? ……依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情,他們只要稍微“跳一跳”,就可以準(zhǔn)確回答。

實踐證明,教師依據(jù)學(xué)生實際學(xué)情,充分預(yù)設(shè)的各種問題,既能夠為學(xué)生深度學(xué)習(xí)“鋪路搭橋”,也能夠為學(xué)生解疑釋惑“指明方向”。

二、聚焦生成,隨機(jī)提問

預(yù)設(shè)之根本目的,在于生成。學(xué)生牢固掌握了相關(guān)知識,學(xué)生全面發(fā)展的各種能力,學(xué)生逐步塑造的道德品質(zhì)……這一切,都是“生成”。但是,學(xué)生不同,“生成”也會千差萬別。有些學(xué)生對于某個問題思考得會更加全面一些,有些學(xué)生對于某個問題思考得會比較片面,有些學(xué)生對于某個知識點(diǎn)的細(xì)枝末節(jié)理解得會比較透徹,有些學(xué)生對某個知識點(diǎn)內(nèi)涵外延理解得會比較淺薄……聚焦學(xué)生的各種生成,教師應(yīng)該進(jìn)行隨機(jī)提問。通過提問,教師讓學(xué)生對某個問題思考得更加全面,可以讓學(xué)生對某個知識點(diǎn)知根知底、了如指掌,可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效益得到顯著提升。

比如說,在教學(xué)魯教版九年級化學(xué)下冊“食物中的有機(jī)物”這部分內(nèi)容時,筆者在課前布置了一項學(xué)習(xí)任務(wù),即“網(wǎng)上沖浪——查閱相關(guān)資料,了解食物中的有機(jī)物”。在課堂中,教師設(shè)計了一個分享交流環(huán)節(jié),讓學(xué)生一起分享、彼此交流。有學(xué)生說,糖類,屬于食物中的有機(jī)物,我們在攝入糖的時候,一定要適量,過量攝入、或攝入不足量,都會對人體的健康產(chǎn)生影響。盡管該學(xué)生指出,過量攝入糖分,或攝入糖分不足量,會對人體健康產(chǎn)生影響,但是,他并沒有明確具體地指出會產(chǎn)生什么影響。鑒于此,為了讓該學(xué)生更為深入地理解食物中的有機(jī)物糖類,筆者隨機(jī)提出了這樣一個問題:“過量食用糖,對人體健康有益嗎? 為什么? 如果攝入不足量,又會對人體健康產(chǎn)生哪些影響呢?”面對教師提出的問題,該學(xué)生一臉茫然。不過,就在該學(xué)生一臉茫然之時,有一些學(xué)生卻迫不及待、爭先恐后地想要回答這個問題。“老師,糖尿病,就是因為人體過量攝入糖類導(dǎo)致的。而如果人體攝入糖類不足,又會導(dǎo)致低血糖。”一名學(xué)生語氣肯定的回答。顯然,教師的隨機(jī)提問,讓學(xué)生對于糖類的認(rèn)識更加全面、理解更加通透。

當(dāng)然,教師在聚焦課堂生成,隨機(jī)提問的時候,一定要做到適時、適度、適恰,真正讓提問起到“四兩撥千斤”的作用,讓學(xué)生對于相關(guān)知識的理解因教師的提問而更加通透,讓學(xué)生的各種能力因為教師的提問而全面發(fā)展。

三、著眼素養(yǎng),分層提問

在以學(xué)習(xí)者為中心的初中化學(xué)課堂中,學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,既是教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn),也是教師教學(xué)的著力點(diǎn),還是教師教學(xué)的歸宿點(diǎn)。但是,不同的學(xué)生其認(rèn)知能力也是不盡相同的。因為認(rèn)知能力不同,所以學(xué)生的發(fā)展需求、生長節(jié)奏也不盡相同。因此,在初中化學(xué)課堂中,教師的提問,必須要著眼學(xué)生的素養(yǎng),分層提問。唯有如此,每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求才能夠得到更好的滿足,每一位學(xué)生的核心素養(yǎng)才能生根發(fā)芽、開花結(jié)果。

比如說,在教學(xué)魯教版九年級化學(xué)上冊“燃燒與滅火”這部分內(nèi)容時,本著有效、有趣、有序?qū)胫康?筆者設(shè)計了兩個問題:1.請同學(xué)們聚焦燃燒的事例以及燃燒的現(xiàn)象,說一說燃燒有哪些基本特征? 2.誰能根據(jù)燃燒的基本特征,給燃燒下一個定義呢? 顯然,導(dǎo)入環(huán)節(jié)的第一個問題,對于所有學(xué)生而言,都能夠回答。即便是對于底子薄、能力弱的學(xué)困生,他們也能夠歸納、總結(jié)出燃燒的部分特征。但是,導(dǎo)入環(huán)節(jié)的第二個問題,則是一個有難度的問題,主要針對中上層次的學(xué)生。之所以如此,是因為依據(jù)燃燒特征,給燃燒下定義,既需要學(xué)生的歸納總結(jié)能力,也需要學(xué)生的抽象思維能力。

從上面的案例可以看出,筆者的提問既關(guān)注學(xué)困生的發(fā)展需求,也關(guān)注中上層次學(xué)生的發(fā)展需求。這種著眼素養(yǎng)的分層提問,有助于促進(jìn)每個學(xué)生的個性化發(fā)展與成長。

總而言之,課堂教學(xué)中的提問,不僅是一項技術(shù),更是一門藝術(shù)。如果初中化學(xué)教師在提問時,既能夠依據(jù)學(xué)情,也能夠聚焦生成,還能夠著眼素養(yǎng),那么,提問,也就真正成了教師引領(lǐng)學(xué)生由淺入深、由表及里探究知識的一座橋梁、一種媒介。因教師的有效提問,初中化學(xué)課堂的教學(xué)效益會猶如芝麻開花——節(jié)節(jié)高;因教師的有效提問,初中學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)會宛如雨后竹筍——破土拔節(jié)。