李永建

摘? 要：少教，即基于學生的知識生長點，以學定教，把課堂還給學生，體現(xiàn)生本課堂;多學，即基于探究建構屬于自己的知識，積累經(jīng)驗，增長知識、見識。對于試卷講評課，少教，教什么？基于少教又如何多學？通過實踐經(jīng)驗得出：少教則多思考，少教則多找點;多學重在方法，多學貴在反思。

關鍵詞：少教多學;試卷講評;薄積厚發(fā)

貴州省印江縣組織九年級月考質(zhì)量監(jiān)測，針對學生答題反映的學習獲得，就如何挖掘錯題資源將學習引向深入，筆者聆聽11節(jié)試卷講評課，發(fā)現(xiàn)對答案、逐題講、滿堂灌、題海戰(zhàn)術等教學現(xiàn)象依然存在。為解決這種問題，基于理念和實驗，提出了“少教多學，薄積厚發(fā)”的教學實踐主張。少教，即要切入學生的經(jīng)驗背景，關注學生的學習體驗，挖掘“學”的資源，將課堂走向深入;多學，即要高于生長點，不同的學生在經(jīng)歷學習后獲得“四基”的發(fā)展，增長知識、見識，領悟智慧、道理。下面以初中試卷講評課為例具體闡述。

一、少教則多思考

少教，則先思考：哪些不教？為什么不教？教哪些？怎樣教？只有教師心里清楚，才會將教師的“清楚”教給學生。針對學生暴露的真實學習體驗，教師應該如何去思考“教”呢？一是要整體分析，明晰命題人的意圖，即為什么命此題？為什么以這樣的形式命題？用意何在？二是要化“錯”為寶，關注錯誤的背后，挖掘?qū)W生的錯誤資源，把課堂推得更深、更厚。例如，在“文化常識及文學名著”試卷講評課中，要抓答題分析，思考教師講的背景是什么，思考學生的學習需求是什么，思考與錯題關聯(lián)的知識點在哪里。試卷講評課不是簡單的校對答案，就題講題，而是借題來拓展知識點，發(fā)散學生的思維。首先，應用思維導圖歸納、梳理知識點，建構知識體系，入心、入腦地儲存;其次，以近幾年的中考試題為載體，案例呈現(xiàn)，讓學習真正發(fā)生;最后，觸類旁通、舉一反三地對話，引發(fā)學生思考，獲得問題解決的經(jīng)驗。就這節(jié)試卷講評課來說，對于“文學流派”之“豪放派形成于宋代，與婉約派并為宋詞兩大詞派。豪放派代表人物有蘇軾、辛棄疾;婉約派代表人物有李清照、晏殊”，除了掌握此題中出現(xiàn)的流派，教師還要讓學生歸納總結出其他的文學流派，如“田園詩派”的代表人物及其主要作品等，讓學生完全掌握此類試題的答題方法，體悟少教多學，薄積厚發(fā)的實踐價值。

二、少教則多找點

思考則以核心問題為引領，驅(qū)動生成問題串，引發(fā)更多的知識點和探究點，深化知識，內(nèi)化本質(zhì)。因此，少教的核心在于多找點，那么點又應該怎樣去把握呢？主要的“點”包括常見考點、高頻考點、交替考點、易錯考點。對于常見考點要反復練習，個性化地積累經(jīng)驗，獲得技能;高頻考點和交替考點要獲得解題的方法。錯因剖析要做到“兩找”，即找錯點和找錯因。例如，在教學部編版《義務教育教科書·語文》九年級下冊《曹劌論戰(zhàn)》這篇課文時，對于學習線索的理解：課文中有兩條線索，一是事件發(fā)展的線索，“備戰(zhàn)—迎戰(zhàn)—勝戰(zhàn)—評戰(zhàn)”;二是人物活動的線索，“請見—論戰(zhàn)—參戰(zhàn)—釋戰(zhàn)”。如何深化理解文脈線索？要先找錯點，明白誤把“備戰(zhàn)”放在“迎戰(zhàn)”之前;再剖錯因，受思維定勢影響，總認為“備戰(zhàn)”應該在“迎戰(zhàn)”之前，只有打有準備之仗，才能夠打勝利之戰(zhàn)。殊不知，齊國要打魯國，魯國只有先被動“迎戰(zhàn)”，后主動“備戰(zhàn)”。通過學生理思路、找原因，輕松體驗“兩找”的快樂，既掌握了方法，又懂得了同類問題的解決策略。由此可見，試卷講評課不在于做多少題，而在于通過一道題引發(fā)學生多學的思考。

三、多學重在方法

試卷講評課，要想讓學生多學，重在找準方法。例如，《三國演義》中有這樣一位人物——“長坂坡橋頭一聲大吼，嚇得百萬大軍魂飛魄散，他就是粗中有細、勇而有謀的李逵”，這樣的表述是否正確？教師引導學生思考：為什么正確？理由是什么？學生隨即答道：解決此類問題分為兩步，第一步是看文學作品與人物是否相符;第二步是看人物與其形象描寫是否相符。題中人物李逵系《水滸》中的人物，而非屬《三國演義》，再說“長坂坡橋頭一聲大吼”指的是張飛，而非李逵，第一步檢驗完便知其結果是錯的。因為多學而掌握了方法，固然會事半功倍。

四、多學貴在反思

引發(fā)思維去反思問題是多學的提升點。針對檢測，反思問題分為考前反思、考中反思和考后反思。考前反思叫預設性反思，考中反思叫及時性反思，考后反思叫總結性反思。例如，對于“《資治通鑒》是司馬光主持編撰的一部紀傳體通史。它記載了從戰(zhàn)國到五代共1 362年間的史事，被統(tǒng)治者認為‘鑒于往事，有資于治道，故名《資治通鑒》”這樣的表述是否正確進行考后反思時，學生恍然大悟考試時判斷錯誤，考試結束后才知道失誤的原因主要是知識不扎實，表現(xiàn)在對編年體和紀傳體混淆不清，對司馬光和司馬遷區(qū)別不開。學生反思：紀傳體是以人物為綱來記述各個時代史實的史書，代表作品有《史記》《漢書》《后漢書》《三國志》《晉書》等;編年體是以時間為綱來記述史實的書，代表作品有《資治通鑒》《左傳》《春秋》等。學習一定要有困難和挫折，沒有過程中的問題就沒有結果的正確。

綜上所述，試卷講評課，教師要做到少教則多思考，少教則多找點，學生要多學，重在方法，貴在反思。努力研究與實踐“少教多學”的教學主張，做到“薄積厚發(fā)”，讓試卷講評課實現(xiàn)“教得輕松，學得快樂，獲得更多”的目的。

參考文獻：

[1]代澤斌. 流動的風景：“少教多學”的實踐與探索[M]. 北京：航空工業(yè)出版社，2019.