盧強(qiáng)

[摘? ?要] 教學(xué)交互及其質(zhì)量決定著在線學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果。為了了解教學(xué)交互層次與質(zhì)量對疫情期間大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的影響，研究在全面調(diào)查在線教學(xué)交互情況與深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多元回歸等方法對二者的相互影響關(guān)系進(jìn)行深入分析。結(jié)果顯示，教學(xué)交互雖得到重視與發(fā)展，但距理想狀態(tài)還有較大提升空間;其次，深層教學(xué)交互對在線深度學(xué)習(xí)的影響顯著高于淺層交互;第三，“學(xué)生與自我的交互”對在線深度學(xué)習(xí)的影響極其顯著。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)交互層次; 深度學(xué)習(xí); 在線學(xué)習(xí); 他者性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

2020年初，疫情的蔓延使得全國大中小學(xué)不得不延期春季開學(xué)。于是，在線教學(xué)和居家學(xué)習(xí)作為一種應(yīng)急之策迅速成為疫情期間國內(nèi)教育教學(xué)的新常態(tài)。如何推動在線深度學(xué)習(xí)，提升在線教學(xué)質(zhì)量，保證教學(xué)質(zhì)量實(shí)質(zhì)等效成為當(dāng)前在線教與學(xué)亟待解決的核心問題。要實(shí)現(xiàn)在線教學(xué)與課堂教學(xué)在教學(xué)質(zhì)量上實(shí)質(zhì)等效，其關(guān)鍵在于如何實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的再度整合[1]與完美統(tǒng)一。交互作為教學(xué)的重要組成部分[2]，聯(lián)系著師、生、內(nèi)容，統(tǒng)合著教與學(xué)。教學(xué)交互作為在線教學(xué)的關(guān)鍵因素[3]，影響甚至決定著在線教學(xué)的質(zhì)量和效果[4]。當(dāng)然，教學(xué)交互對教與學(xué)的影響不僅取決于交互的數(shù)量，更取決于交互的層次和質(zhì)量[5]。為了系統(tǒng)地了解教學(xué)交互及其層次對在線深度學(xué)習(xí)的影響，本研究綜合運(yùn)用問卷調(diào)查和深度訪談的方法了解教學(xué)交互與在線深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，深入分析二者間的作用關(guān)系，進(jìn)而探尋提升教學(xué)交互層次與質(zhì)量的方法，以更好地推動在線教學(xué)實(shí)踐，提高在線學(xué)習(xí)效果。

二、教學(xué)交互與在線深度學(xué)習(xí)的關(guān)系梳理

（一）在線深度學(xué)習(xí)及其測評

回望學(xué)習(xí)的探究史可知，人們對它的認(rèn)識經(jīng)歷了“重視過程和結(jié)果”到“注重層次與水平”的轉(zhuǎn)向。不論是認(rèn)知主義，還是建構(gòu)主義，抑或情境學(xué)習(xí)、文化歷史發(fā)展理論，不過將學(xué)習(xí)看作個體與外界互動和心理獲得的過程。隨著學(xué)習(xí)研究的深入，人們愈來愈意識到層次與水平之于學(xué)習(xí)的重要意義。于是，馬頓從信息獲取與加工方式上將學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)[6]，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)超越了對符號知識的重復(fù)與記憶，通過積極參與、綜合分析、批判性思考等過程，獲得對學(xué)習(xí)內(nèi)容的超越性理解。后來人們把高階思維引入進(jìn)來，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種超越符號記憶的，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)會理解，掌握“發(fā)現(xiàn)信息之間聯(lián)系，探索現(xiàn)象之間因果，找出事物間邏輯關(guān)系，探得解決方法，得出有證據(jù)的結(jié)論”[7]的批判性思考和理解能力的學(xué)習(xí)，側(cè)重遷移能力、創(chuàng)造能力、問題解決能力和合作能力的培養(yǎng)，在線深度學(xué)習(xí)亦然。同時，人們提出了包括“回憶/復(fù)述、技能/概念、戰(zhàn)略思維和擴(kuò)展思維”等層次的知識深度模型[8]、包括“認(rèn)識領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域”的深度學(xué)習(xí)兼容性框架[9]和基于布魯姆認(rèn)識目標(biāo)理論的分類理論[10]等分析框架，形成了包括核心學(xué)業(yè)內(nèi)容掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、寫作能力等維度的綜合性評價方法，編制了學(xué)習(xí)過程調(diào)查問卷[11]和深度學(xué)習(xí)量表[12]，為評價在線深度學(xué)習(xí)提供了分析和測評手段。

（二）教學(xué)交互及其對在線學(xué)習(xí)的影響

借助技術(shù)，在線教學(xué)跨越時空，聯(lián)接師生，實(shí)現(xiàn)了更自由、靈活、多樣的教與學(xué)，給人們帶來了極大便利，然而也易使人們忽略“面對面交流”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，致使在線學(xué)習(xí)者不得不在缺乏面授輔導(dǎo)、缺少學(xué)習(xí)過程精心安排和同伴支持的環(huán)境中獨(dú)自奮戰(zhàn)，以致他們經(jīng)常感到孤獨(dú)、無助和學(xué)習(xí)動機(jī)不高，甚至造成了高輟學(xué)率。交互作為教學(xué)的重要組成部分和核心要素[3]，是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵[13]。如何重拾教學(xué)交互，克服時空分離的間隔，促進(jìn)教與學(xué)再度融合，實(shí)現(xiàn)“教是為了學(xué)的教，學(xué)是教引導(dǎo)下的有目標(biāo)、有張弛、有效率的學(xué)”的理想狀態(tài)一直是遠(yuǎn)程教育教學(xué)的不懈追求。早在1978年，西沃特提出了持續(xù)關(guān)心理論，指出為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供持續(xù)的關(guān)心和支持是遠(yuǎn)程教與學(xué)再度統(tǒng)一的前提;霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論亦認(rèn)為師生間的人際交流能增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，利于學(xué)習(xí)保持[14]。之后，穆爾在交互影響距離理論中將遠(yuǎn)程教學(xué)交互類型分為學(xué)習(xí)者與內(nèi)容、與教師、與學(xué)習(xí)者三類，后又將其拓展到學(xué)生與界面、教師與內(nèi)容等，逐漸形成了等效交互原理、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互框架、教學(xué)交互層次塔、在線學(xué)習(xí)交互層級框架[15]等理論，它們系統(tǒng)地闡釋了交互的類型、關(guān)系與規(guī)律。相關(guān)實(shí)證研究亦顯示：交互是影響在線教學(xué)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵潛在因素[16]，不僅表現(xiàn)為交互數(shù)量與質(zhì)量之于學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用[17]，還表現(xiàn)為教師回復(fù)與學(xué)習(xí)反饋對學(xué)習(xí)成功與否的重要作用[18]和師生、生生間的交互對學(xué)習(xí)效果及滿意度的顯著影響[19]。

（三）教學(xué)交互層次分析模型與方法

教學(xué)交互影響著教與學(xué)的效果和質(zhì)量，但真正起決定性關(guān)鍵作用的是教學(xué)交互的層次水平和質(zhì)量，畢竟問候語、提示信息以及其他低層次交互并不能真正促成學(xué)習(xí)的發(fā)生。有關(guān)研究證實(shí)交互數(shù)量與學(xué)習(xí)成就不存在顯著相關(guān)[20]，而只有提供高水平交互才可顯著提高學(xué)習(xí)動機(jī)與成效[21]。學(xué)習(xí)表現(xiàn)更多取決于互動的層次水平和質(zhì)量，而不是數(shù)量[5]。關(guān)于教學(xué)交互層次分析，已有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互框架、在線學(xué)習(xí)交互層次框架、教學(xué)交互理論模型[15]和教學(xué)交互層次塔等理論模型，這為我們分析遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的層次與水平提供了理論依據(jù)。同時，人們還建構(gòu)了教學(xué)交互層次的測評量表，如Kuo等編制了包括生生交互、師生交互兩個維度15個題項(xiàng)的調(diào)查問卷[22]，Emtinan編制了包括生生交互、師生交互以及學(xué)生與內(nèi)容交互三個維度18個題項(xiàng)的量表[23]， 以及陳麗關(guān)于社會性交互的調(diào)查[24]等，這為分析在線教學(xué)交互層次和水平提供了測評工具與方法。

三、研究過程

（一）研究問題與工具設(shè)計(jì)

由研究綜述可知，關(guān)于教學(xué)交互、在線學(xué)習(xí)效果的研究已非常豐富，但將教學(xué)交互層次水平與深度學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的研究并不多。為此，本研究從量化研究與質(zhì)性分析融合的視角，全面調(diào)研大學(xué)生教學(xué)交互情況與深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，深入剖析并揭示教學(xué)交互層次水平對在線深度學(xué)習(xí)的影響作用關(guān)系，以為高校在線教學(xué)設(shè)計(jì)提供理論依據(jù)，為高校教師改革在線教學(xué)提供策略指導(dǎo)。

1. 調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)與編制

本研究從自變量（教學(xué)交互層次）和因變量（深度學(xué)習(xí)）兩大維度運(yùn)思、設(shè)計(jì)和編制調(diào)查問卷。其中，教學(xué)交互層次方面，依據(jù)教學(xué)交互層次塔等理論模型，并借鑒Kuo、Emtion、陳麗等研究者的問卷設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)交互層次分為學(xué)生與內(nèi)容（4個題項(xiàng)）、學(xué)生與教師（10個題項(xiàng)）、學(xué)生與學(xué)伴（10個題項(xiàng)）、學(xué)生與自我（4個題項(xiàng)）四個層面，同時進(jìn)一步將各層面分為深層、淺層兩種交互水平，以了解交互層次與水平對深度學(xué)習(xí)的影響效應(yīng)。深度學(xué)習(xí)方面，依據(jù)知識深度模型、深度學(xué)習(xí)的兼容性框架等理論模型，借鑒Campbell & Cabrera、李玉斌等研究者的深度學(xué)習(xí)量表，從學(xué)習(xí)動機(jī)（3個題項(xiàng)）、學(xué)習(xí)投入（3個題項(xiàng)）、學(xué)習(xí)策略（6個題項(xiàng)）和學(xué)習(xí)結(jié)果（5個題項(xiàng)）等四個層面測評深度學(xué)習(xí)成效。問卷各題項(xiàng)均運(yùn)用7級李克特量表遞增計(jì)分，數(shù)值越大贊同度越高。

2. 質(zhì)性訪談提綱的構(gòu)思與敲定

教學(xué)交互、在線深度學(xué)習(xí)及其二者間的關(guān)系均極其復(fù)雜，若僅用問卷調(diào)查的方法，可能會忽視甚至遺漏很多有用的信息，難以作出全面、準(zhǔn)確和科學(xué)的判斷。為此，本研究還制定了質(zhì)性訪談提綱，對參與在線教學(xué)的教師和學(xué)生進(jìn)行深度訪談。其中，對教師的訪談涉及“是否設(shè)計(jì)了深度教學(xué)交互、具體是如何設(shè)計(jì)的、效果如何、后繼實(shí)踐會如何改進(jìn)”等問題。對學(xué)生的訪談涉及“教師是否組織了問題解決、提問、辯論、同伴指導(dǎo)等形式的深層交互、過程有哪些、對學(xué)習(xí)是否有幫助”等問題，以深探教學(xué)交互層次與深度學(xué)習(xí)間的關(guān)系。

（二）研究數(shù)據(jù)的收集

本研究采用分層抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法，從東部、中部、西部多個省市的多所高校抽取疫情期間參與在線學(xué)習(xí)的大一至大三學(xué)生作為研究對象，采用問卷星，通過高校教師或輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)發(fā)給學(xué)生填寫的方式進(jìn)行調(diào)查。數(shù)據(jù)采集時間為6月1日至6月19日（各高校開展在線教學(xué)期間或之后）。本次調(diào)查共收回問卷1134份，剔除答卷時間小于100秒和無效問卷，得到有效問卷978份，問卷有效率為86.2%。同時，通過電話、網(wǎng)絡(luò)視頻等方式分地區(qū)、分高校深度訪談了部分教師和學(xué)生，收集了第一手質(zhì)性訪談資料。

（三）問卷的信效度分析

信度度量著問卷的穩(wěn)定性和一致性，使用最多的估計(jì)方法當(dāng)屬Cronbachs α值檢驗(yàn)法。對問卷進(jìn)行效度分析發(fā)現(xiàn)，總問卷的α值為0.971。同時，學(xué)生與內(nèi)容、與教師、與學(xué)伴、與自我等教學(xué)交互子維度以及深度學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)結(jié)果等測量子維度的α值分別為0.864、0.904、0.938、0.912、0.764、0.830、0.849、0.861，均高于甚至遠(yuǎn)高于0.7，說明問卷具有較高的可信度。效度度量著問卷的準(zhǔn)確性和有效性，一般包括內(nèi)容效度與建構(gòu)效度。本問卷各測量子維度的題項(xiàng)均參考、擇用或修改自國內(nèi)外已得到高度認(rèn)可量表的相關(guān)題目，故而具有較高的內(nèi)容效度。同時采用探索性因子分析法度量建構(gòu)效度，分析顯示問卷總體的KMO值0，971，卡方值為34597.927，且Sig值為0.000。同時各測量子維度KMO值均大于0.7，（分別為0.806、0.903、0.930、0.846、0.748、0.741、0.858、0.899），且在0.00上顯著，說明問卷適合因素分析，有較好的信效度。

四、研究結(jié)果與分析

（一）教學(xué)交互與大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的基本情況

為更好地描述和分析各維度的基本情況，對比維度間的差異，我們首先對各測量子維度進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理（即將各個維度的總分除以題項(xiàng)數(shù)），得到大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)與教學(xué)交互基本情況描述分析表，具體見表1、表2。

就研究的因變量（在線深度學(xué)習(xí)）而言，大學(xué)生具有較強(qiáng)的在線深度學(xué)習(xí)動機(jī)，均值達(dá)到5.27，標(biāo)準(zhǔn)差為0.933。其中，85.5%的被訪者認(rèn)為學(xué)習(xí)是有價值、有意義的，愿意投入時間參與學(xué)習(xí);74.1%的表示能在完成有困難的學(xué)習(xí)活動中獲得滿足;63.3%的表示研究問題令人興奮。然而，令人吊詭的是，大部分學(xué)習(xí)者卻不愿進(jìn)行學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)策略運(yùn)用得不夠成熟，學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)得亦不夠理想，表現(xiàn)為三者的均值較低（分別為4.437、4.74、4.81）。對數(shù)據(jù)深度挖掘發(fā)現(xiàn)，僅有42.6%的被訪者表示會課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備、49.4%的表示能帶著問題或目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)、42.3%的表示會踴躍參與課堂發(fā)言。也就是說，僅有不足半數(shù)的學(xué)生能自覺參與學(xué)習(xí)，被動跟學(xué)現(xiàn)象較為嚴(yán)重。深度學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)亦不如人意。深度學(xué)習(xí)策略方面，獲取信息（70.6%可做到）與價值判別（60.5%）策略上表現(xiàn)稍好，卻僅有不足一半的學(xué)生能做到主動思考問題、分析問題、辨識問題。同時，分析、綜合、問題解決、批判性思維、合作能力等深度學(xué)習(xí)結(jié)果層面表現(xiàn)得亦不如人意，僅有60%的被訪者表示能做到。

（二）教學(xué)交互對大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響的回歸分析

回歸分析能非常有效地描述、解釋或預(yù)測自變量對因變量的影響[25]。對數(shù)據(jù)進(jìn)行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)不同形式的教學(xué)交互對大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的影響存在顯著差異（見表3），具體表現(xiàn)如下：第一，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教師、與自我的交互顯著正向影響在線深度學(xué)習(xí)動機(jī)，這說明教師的正面反饋、及時引導(dǎo)、適時鼓勵等外部條件有利于喚起、激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。同時與自我的交互則有利于學(xué)生從內(nèi)部反思學(xué)習(xí)過程、校正學(xué)習(xí)預(yù)期，進(jìn)而維持學(xué)習(xí)興趣和求知欲望。第二，教學(xué)交互的各個維度均顯著正向影響著在線深度學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)策略。回歸分析顯示，各教學(xué)交互維度對深度學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)策略均有著顯著的預(yù)測力，尤其是與自我的交互，其對學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)策略的解釋力高達(dá)28.9%和41.2%。這不僅印證了學(xué)習(xí)投入受師生交互、同伴合作等影響的研究論斷[2：6]，還驗(yàn)證了學(xué)習(xí)策略同“與內(nèi)容、教師、學(xué)伴的交互”等能給予學(xué)習(xí)指導(dǎo)、認(rèn)知反饋、情感支持的外在因素顯著相關(guān)，更受認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等內(nèi)生力量的影響，畢竟只有在與自我的對話和反思中才可能抑制原有的不理想策略，完善甚至產(chǎn)生新的策略[27]。第三，學(xué)生與教師、與學(xué)伴以及與自我的交互顯著正向影響著在線深度學(xué)習(xí)結(jié)果。回歸分析表明除了與內(nèi)容的交互對深度學(xué)習(xí)結(jié)果的影響不夠顯著外，其他三者均對學(xué)習(xí)結(jié)果存在顯著的正向影響（見表3）。與內(nèi)容的交互之所以影響不夠顯著，可能因?yàn)橐咔槠陂g的在線教學(xué)是以在線資源、教材、教師在線直播等混合形式開展的，教材、在線直播講解以及其他形式的交互分擔(dān)了在線學(xué)習(xí)對在線資源和內(nèi)容的依賴。

（三）教學(xué)交互層次對大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響的差異性分析

從交互的層次水平上檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)不同層次的教學(xué)交互對大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的影響存在顯著差異（見表4）。首先，深層教學(xué)交互與淺層教學(xué)交互對在線深度學(xué)習(xí)的影響存在明顯的差別?；貧w分析顯示，相比淺層教學(xué)交互，深層教學(xué)交互對在線深度學(xué)習(xí)存在顯著正向影響的維度多，且影響標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β較大，說明其對在線深度學(xué)習(xí)具有更大的解釋力。

其次，相比淺層教學(xué)交互，絕大多數(shù)深層教學(xué)交互顯著正向影響著在線深度學(xué)習(xí)，亦有個別維度例外。其一表現(xiàn)為與內(nèi)容的深層交互對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響不顯著，細(xì)思可知由于疫情暴發(fā)突然，高校教師對在線教學(xué)的準(zhǔn)備沒有想象的那樣充分，故而在學(xué)生與內(nèi)容深度交互設(shè)計(jì)中未重點(diǎn)考慮激發(fā)動機(jī)問題。其二表現(xiàn)為與學(xué)伴的深層交互不僅未能正向影響學(xué)習(xí)動機(jī)，還令人驚詫地呈現(xiàn)負(fù)向作用，細(xì)究原因，可能是因?yàn)樾抡n學(xué)習(xí)中，學(xué)生的同質(zhì)性較為嚴(yán)重，不利于生生間深層交互的發(fā)生，以至于本能激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的交流互動，竟成了干擾學(xué)生個體沉思與探究的阻礙因素。

第三，不論深層還是淺層的學(xué)生與自我的交互均顯著正向影響著在線深度學(xué)習(xí)，這證實(shí)了在個體與環(huán)境互動和反思中實(shí)現(xiàn)心智獲得的獨(dú)立學(xué)習(xí)之于在線學(xué)習(xí)的重要性的論斷。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)個體的積極參與、持續(xù)付出與心智投入。與自我的交互作為促進(jìn)個體自省、自知、自治的有效方法和手段，不僅有利于學(xué)生在與自我的交互中認(rèn)清目標(biāo)，校準(zhǔn)方向，激發(fā)動機(jī)，還有利于學(xué)生在與自我的交互中掌控情緒，穩(wěn)定動機(jī)，督促投入，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生自覺地審視學(xué)習(xí)過程，省思得失，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式方法，并將自身的知識、經(jīng)驗(yàn)、觀念與當(dāng)下的現(xiàn)象、認(rèn)識、理解聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)個體知識的建構(gòu)、觀念的轉(zhuǎn)變、技能的提升和思維的精進(jìn)。

五、研究結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

本研究基于對疫情期間在線教學(xué)的問卷調(diào)查和深度訪談，系統(tǒng)分析了教學(xué)交互層次對在線深度學(xué)習(xí)的影響，得出以下結(jié)論。

第一，教學(xué)交互總體上得到了重視和發(fā)展，但還存在較大提升空間。數(shù)據(jù)分析顯示，淺層教學(xué)交互雖稍好于深層教學(xué)交互，但二者均不夠理想，多數(shù)教學(xué)交互維度與層次的交互頻次不高、程度較低，還有很多需要提高和改善的地方。通過深度訪談得知，一方面疫情突發(fā)，絕大多數(shù)課程匆匆上線，交互設(shè)計(jì)不足;另一方面，教學(xué)團(tuán)隊(duì)不夠健全，教師個體精力有限，學(xué)習(xí)反饋與指導(dǎo)相對不足;再一方面，為我的互惠式交互思維促逼著教學(xué)交互淪落為淺層的信息傳遞，甚至走向死寂。正如訪談中多位學(xué)生表示的“若總在解答，會主動結(jié)束交流”“畢竟這種交流對我來說沒有多大益處”。

第二，教學(xué)交互總體上促進(jìn)了大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)，但在維度和層次上表現(xiàn)出差異?？偟膩碚f，深層教學(xué)交互對深度學(xué)習(xí)的影響作用顯著高于淺層交互，說明深層教學(xué)交互有利于激活學(xué)習(xí)動機(jī)，分享學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。然而，當(dāng)前在線教學(xué)中不僅缺少能促進(jìn)整合信息、推動意義建構(gòu)的深度內(nèi)容交互，還缺少能促進(jìn)深度交流、實(shí)現(xiàn)思想碰撞的深層人際交互。正如多數(shù)被訪教師坦言：提問、討論、留言等仍是主要的交互方式;高比例的被訪學(xué)生也表示在線學(xué)習(xí)中通常運(yùn)用的在線留言、討論區(qū)等與他人聯(lián)系，很少進(jìn)行在線協(xié)作。

第三，學(xué)生與自我的交互對在線深度學(xué)習(xí)凸顯出引人注目的重要影響作用。已有研究表明反思與深度學(xué)習(xí)顯著正相關(guān)[28]。與自我的交互作為一種反思行為，促逼著學(xué)習(xí)個體與自我乃至精神深處進(jìn)行持續(xù)的協(xié)商、對話與交流，進(jìn)而調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的情緒與動機(jī)，調(diào)整認(rèn)知策略與方法，修正學(xué)習(xí)計(jì)劃與過程，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識與理解的重建。正如訪談中多數(shù)學(xué)生提到“借助反思，我避免了犯同樣的錯誤”“讓我明了了后繼學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和差距”“讓我對知識理解得更透徹”。

（二）建議

面對教學(xué)交互功能未彰、作用未顯的現(xiàn)狀，可從以下幾方面改善教學(xué)交互。

1. 重視交互創(chuàng)設(shè)，建立學(xué)生互動發(fā)展空間

教學(xué)交互及其質(zhì)量在很大程度上影響甚至決定著在線學(xué)習(xí)的效果。因此，首先要重視內(nèi)容交互尤其是深層內(nèi)容交互設(shè)計(jì)。與內(nèi)容的交互是學(xué)生獲取信息、形成理解、建立認(rèn)識、改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至心智的先決條件，亦是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、形成學(xué)習(xí)動機(jī)、引起學(xué)習(xí)投入的基本前提。故而在學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)與資源開發(fā)中，除了考慮基礎(chǔ)交互，要更加重視能催生新知、啟人心智的深層交互活動設(shè)計(jì)，營造一種人與內(nèi)容對話、交談甚至辯論的思維活動，以建立其能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高層次、高質(zhì)量、高效果的教學(xué)交互。其次，要創(chuàng)設(shè)深層人際交互，即合理利用技術(shù)工具和手段，科學(xué)運(yùn)用問題解決、協(xié)作、辯論等策略創(chuàng)設(shè)學(xué)生與他者的深層交流活動，借助“質(zhì)疑、回復(fù)釋疑、再質(zhì)疑、再回復(fù)釋疑”的交流互動彌補(bǔ)在線學(xué)習(xí)固有的臨場感不足和社會化不夠等問題，進(jìn)而激發(fā)動機(jī)、激勵投入、促進(jìn)學(xué)習(xí)。第三，要加強(qiáng)教學(xué)交互引導(dǎo)。在線教學(xué)交互異常復(fù)雜，不僅類型多，還可能存在等效交互原理所指出的某一高水平交互（如人機(jī)交互）替代其他交互（如人際交互）的現(xiàn)象，可能存在交互偏離、交互不持續(xù)的現(xiàn)象，甚至可能存在交互失范現(xiàn)象（如爭吵替代辯論），因此只有發(fā)揮教師對教學(xué)交互尤其深度教學(xué)交互的監(jiān)督、引導(dǎo)和適時干預(yù)作用，建立學(xué)生與他者的互動發(fā)展空間，確保交互保質(zhì)保量地進(jìn)行。

2. 重構(gòu)自我交互，創(chuàng)建學(xué)生自省內(nèi)化空間

古語云：“學(xué)貴有疑”?！耙伞闭撸X悟之機(jī)，精進(jìn)之徑。我們只有不斷對自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自反、自察與自省，才可能有所得，有所長。相關(guān)研究也證明反思等與自我的交互活動有利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[29]，故而非常有必要加強(qiáng)在線學(xué)習(xí)的自我交互設(shè)計(jì)。首先，要建立自我交互活動空間。與自我的交互是一種對自我的觀念、思維、知識、學(xué)習(xí)過程等的重審、洞察與再認(rèn)。只有將其內(nèi)嵌到教與學(xué)中，才可能自然發(fā)生，故而在設(shè)計(jì)中，要探尋新知與舊識、新景與舊境、理論與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生“疑”的情境，提出能誘發(fā)學(xué)生“問”的難題，設(shè)置能讓學(xué)生感到“惑”的迷思，置學(xué)生于交互空間，引導(dǎo)學(xué)生體會和覺悟?qū)W習(xí)之中的疑、難、惑，促使學(xué)生在自反中自省，在自省中自知、自覺，進(jìn)而取得一番長進(jìn)。其次，要重建自我交互行為規(guī)范。若說交互活動空間是預(yù)備外部環(huán)境，那么交互行為規(guī)范則為了生成行為自覺，具體實(shí)踐可依據(jù)反思理論框架[30]實(shí)施，即引導(dǎo)學(xué)生定期進(jìn)行描述性協(xié)作、描述性反思、對話性反思、批判性反思等形式的反思行為，建立與自我交互的新規(guī)范。

3. 重建他者意識，形成交互持續(xù)發(fā)生保障

調(diào)研可知互惠式人際交互易將人與人之間的溝通交流隱式轉(zhuǎn)化為利益的對等交換，落入交互唯我、為我的淵藪，陷入無意義的淺層，以至于“若無益處則主動撤出”的現(xiàn)象數(shù)見不鮮。何以超越？列維納斯的他者性理論“拆除了‘自我與‘他人之間的墻壁與藩籬，把‘自我的存在及其生存意義與‘他人內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起，使‘愛他人與‘愛自己結(jié)合為一個不可分割的整體”[31]，認(rèn)識到人的“自身”之所以是自身，是以“他者”為根本前提與基本條件的，并因著人人為他的“為他性”責(zé)任倫理關(guān)系顯現(xiàn)出來。依此認(rèn)識和理解教學(xué)交互，首先應(yīng)培養(yǎng)教學(xué)交互的“為他”意識。在組織在線教與學(xué)時，可通過組織學(xué)習(xí)小組，建構(gòu)學(xué)習(xí)圈，形成在線教學(xué)交互圈組文化，不僅讓學(xué)生意識到自身生活在與“他者”組成的圈組中，還讓學(xué)生認(rèn)識到只有在與“他者”的交互中才可能建立起對知識的理解;同時，建立“交互”激勵機(jī)制，鼓勵為他的交互行為，體悟“為他”的交互行動即為我，形成他的意識和價值取向;其次，培養(yǎng)教學(xué)交互的“為他”責(zé)任，構(gòu)建一種非同一、不對稱、充滿無限責(zé)任的、為他的教學(xué)交互關(guān)系。為他的倫理責(zé)任在本質(zhì)上是一種充滿愛和關(guān)心的關(guān)系，“唯有愛才能發(fā)出對他者的了解”[32]，唯有關(guān)心才能對他者表現(xiàn)出同情態(tài)度，表現(xiàn)出擔(dān)心、同情與憐憫[33]，才能跨越自利的心理，無私地注意他者，關(guān)愛他者，為他者服務(wù)，在為他的交往中發(fā)展自我、成就自我。因此，在組織在線教學(xué)交互中，要求教師、學(xué)生等參與主體在進(jìn)行交互時能傾聽他者、注意他者，進(jìn)而做到急他所急、為他所需、行他所求的自覺回應(yīng)。

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