汪向征 汪基德

[摘? ?要] 新冠肺炎疫情期間實(shí)施的大規(guī)模在線教學(xué)效果的研究顯示了“與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)質(zhì)等效”的成績(jī)，同時(shí)又表達(dá)了對(duì)僅僅達(dá)到實(shí)質(zhì)等效的不滿。研究從媒體比較研究的歷史中溯源，以尋求實(shí)質(zhì)等效的含義。研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育中媒介傳遞的教學(xué)是在達(dá)到傳統(tǒng)教學(xué)效果基礎(chǔ)上，解決了異地學(xué)習(xí)問題，實(shí)質(zhì)等效已經(jīng)含有對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的超越。對(duì)實(shí)質(zhì)等效低效的質(zhì)疑，是對(duì)媒介傳遞的教學(xué)功效的雙重期待：不但解決遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)問題，還要獲得優(yōu)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)果。已有的媒體比較研究受研究范式的束縛，用“非顯著差異”掩蓋了媒體教學(xué)實(shí)際上超越了實(shí)質(zhì)等效，優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)效果的事實(shí)。最后，提出超越實(shí)質(zhì)等效的方法，即開展與新技術(shù)相匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)方法的研究。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)質(zhì)等效; 在線教學(xué); 無顯著差異; 遠(yuǎn)程教育; 媒體比較研究

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、困擾——技術(shù)與教育融合的實(shí)質(zhì)等效問題

疫情期間超大規(guī)模在線教學(xué)的應(yīng)用，讓在線教育以前所未有的高光姿態(tài)進(jìn)入大眾視野。從實(shí)施初期到進(jìn)入后疫情時(shí)代，持續(xù)存在著對(duì)在線教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂：在線教學(xué)在學(xué)校中一直是輔助的、探索性的使用，如今突然全面替代傳統(tǒng)教學(xué)，其效果如何？調(diào)研結(jié)果顯示在線教學(xué)的評(píng)價(jià)有三種：一種認(rèn)為在線教學(xué)無法替代傳統(tǒng)教學(xué)的社會(huì)性交往和情感溝通，致使其無力與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)質(zhì)等效[1-5];一種認(rèn)為在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)效果一樣好，不僅圓滿完成了教學(xué)任務(wù)，還讓在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)深入人心，給社會(huì)交上了滿意的答卷[6];還有一種認(rèn)為在線教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的替代作用，只完成了底線思維層面的工作，遠(yuǎn)沒有達(dá)到在線教學(xué)應(yīng)有的“互聯(lián)網(wǎng)+教育的最高境界”[7]。由此可見，在評(píng)價(jià)在線教學(xué)質(zhì)量時(shí)，與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)相比較是重要的評(píng)價(jià)維度，與傳統(tǒng)教學(xué)是否實(shí)質(zhì)等效是重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

這在一定程度上與教育部要求[8]“保證在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)質(zhì)等效”有關(guān)。從教育部疫情發(fā)布會(huì)[9]和研究成果來看，實(shí)質(zhì)等效的目標(biāo)已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)。既然目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，為什么還會(huì)有不滿的聲音？單就本次疫情期間大規(guī)模在線教學(xué)來看，在線教學(xué)不僅僅是應(yīng)急之下的替代方式，還代表新教學(xué)方式的大規(guī)模實(shí)施。在眾多教育管理行政部門、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)團(tuán)體的共同努力下，效果只達(dá)到“和傳統(tǒng)一樣好”的實(shí)質(zhì)等效，似乎太低了。

與傳統(tǒng)教育比較技術(shù)教育應(yīng)用的價(jià)值并得出實(shí)質(zhì)等效的結(jié)果，疫情期間的大規(guī)模在線教學(xué)并不是第一次。美國(guó)政府2013年將高速網(wǎng)絡(luò)和最新的教育技術(shù)引入校園后，對(duì)學(xué)生所作的抽樣測(cè)試結(jié)果表明，學(xué)生的閱讀和計(jì)算能力與30年前沒有明顯差異[10];2015年，BBC推出一則名為《OECD稱信息技術(shù)并未促進(jìn)學(xué)習(xí)》的報(bào)道[11]，指出信息技術(shù)能夠給教育帶來優(yōu)勢(shì)的期望遠(yuǎn)未能實(shí)現(xiàn)。這些國(guó)際研究項(xiàng)目的“期望落差”集中表征了對(duì)新技術(shù)應(yīng)用的失望，“在某種程度上消解了人們用技術(shù)變革教育的夢(mèng)想”[12]。為什么比較的結(jié)果總是指向?qū)嵸|(zhì)等效？又或者說為什么總是向傳統(tǒng)比較？實(shí)質(zhì)等效是合理的目標(biāo)預(yù)設(shè)嗎？如果這些問題得不到回答，新技術(shù)與教育融合的實(shí)踐將不可避免地受到困擾。實(shí)質(zhì)等效關(guān)涉新媒介技術(shù)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的比較，屬于媒體功效比較的范疇，有必要考察媒體比較研究的歷史來回答這些問題。

二、溯源——實(shí)質(zhì)等效的歷史考察

（一）實(shí)質(zhì)等效本身就涵蓋了超越傳統(tǒng)教學(xué)的意義

應(yīng)用新技術(shù)媒介的教學(xué)效果和傳統(tǒng)教學(xué)效果實(shí)質(zhì)等效，在長(zhǎng)達(dá)百年的媒體比較研究的歷史上以“無顯著差異”現(xiàn)象為人們所熟知，并“像一朵烏云”持續(xù)地籠罩在技術(shù)與課程融合創(chuàng)新區(qū)域的上方。

媒體比較研究始于20世紀(jì)初，在遠(yuǎn)程教育的初期——函授時(shí)期，人們關(guān)心的問題焦點(diǎn)是“學(xué)生在遠(yuǎn)距離的狀態(tài)下是否能和面對(duì)面的學(xué)習(xí)一樣好”。傳統(tǒng)主義者視面對(duì)面教學(xué)為不可替代的金牌標(biāo)準(zhǔn)，而創(chuàng)新者不斷尋找證據(jù)來證明遠(yuǎn)程傳遞的課程可以提供和面對(duì)面等效的學(xué)習(xí)結(jié)果[13]。眾多機(jī)構(gòu)和研究人員開展了媒介傳遞的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的比較研究。當(dāng)大量的研究都表明兩種教學(xué)在效果上實(shí)質(zhì)等效、沒有顯著差異時(shí)，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和部門對(duì)結(jié)果非常滿意，他們找到了遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果沒有傷害的證據(jù)，讓那些對(duì)函授教育產(chǎn)生懷疑的人放下疑慮，并鼓勵(lì)更多的教育部門和學(xué)習(xí)者采用遠(yuǎn)程的方式來學(xué)習(xí)。媒體比較研究從函授教育開始，延續(xù)到電視教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)階段，持續(xù)的沒有顯著差異的研究結(jié)果讓人們逐漸接受和認(rèn)可了媒介傳遞的教學(xué)效果。從這里可以明確看出，在達(dá)到同樣教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，因?yàn)榻鉀Q了新的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)問題，媒介傳遞的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)質(zhì)等效本身就涵蓋了超越傳統(tǒng)教學(xué)的意義。

但漸漸的，實(shí)質(zhì)等效不再表達(dá)這種優(yōu)越性，而被解讀為技術(shù)的低效或無用：如果說大費(fèi)周折的媒介傳遞的教學(xué)效果并沒有超越傳統(tǒng)教學(xué)，那么為什么用技術(shù)？從收益/成本的經(jīng)濟(jì)角度考量，“和傳統(tǒng)一樣好”的實(shí)質(zhì)等效是一個(gè)很低的目標(biāo)。這種質(zhì)疑似乎突然打開了人們認(rèn)識(shí)媒介傳遞的教學(xué)效果的另一個(gè)視角，遺憾的是，大量的后續(xù)媒體比較研究結(jié)果仍然是無顯著差異：前有斯坦福大學(xué)所做的207項(xiàng)電視教學(xué)和面授教學(xué)的比較研究結(jié)果顯示無顯著差異[14]，后又有Russell收集的355項(xiàng)媒體比較研究結(jié)果同樣顯示無顯著差異。Russell進(jìn)一步集結(jié)分析了這些沒有顯著差異的系列研究，出版了專著《無顯著差異》（No Significant Difference）、建立了專門的“無顯著差異”網(wǎng)站用以收集和展示1920年以來媒體比較研究的成果供人們開放討論。如此之多的研究證據(jù)以及出版物的影響力，加上新媒體技術(shù)不斷涌現(xiàn)，繼續(xù)增加的媒體比較研究使“無顯著差異”結(jié)果的數(shù)量持續(xù)增多，影響不斷增大，成為一種現(xiàn)象，并不斷加深人們對(duì)媒介傳遞課程效用低下的深刻印象。人們?cè)绞菍?duì)實(shí)質(zhì)等效不滿，指向無顯著差異的媒體比較研究證據(jù)卻越多，引用也越來越頻繁[15]。

對(duì)實(shí)質(zhì)等效的低效的質(zhì)疑，是希望媒介傳遞的教學(xué)在解決遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)問題基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)結(jié)果上也能超過傳統(tǒng)教學(xué)。但是，為什么投入了技術(shù)成本和努力，研究結(jié)果卻總是指向?qū)嵸|(zhì)等效而止步不前，很難在學(xué)習(xí)結(jié)果上取得突破？

令人欣慰的是，那些得出實(shí)質(zhì)等效結(jié)論的媒體比較研究本身存在的問題，逐漸被人發(fā)現(xiàn)，并認(rèn)識(shí)到這種結(jié)論并不那么可靠，有可能掩蓋了媒體傳遞教學(xué)在改善教學(xué)結(jié)果上的諸多潛力。

（二）研究范式掩蓋了媒介傳遞教學(xué)超越實(shí)質(zhì)等效的功效

研究者反思得出無顯著差異結(jié)論的那些媒體比較研究，發(fā)現(xiàn)這些研究的范式深受芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)研究范式的影響[16]，僅將課程傳遞方式和學(xué)生考試結(jié)果作為學(xué)習(xí)效果的比較變量，忽略了學(xué)習(xí)者在心理、社會(huì)發(fā)展等方面的變化，導(dǎo)致得出大量同質(zhì)性研究結(jié)果。這其中蘊(yùn)含著三種不足：首先，是學(xué)習(xí)結(jié)果的簡(jiǎn)單化處理。控制教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，改變傳遞內(nèi)容的媒介，僅選擇測(cè)試等級(jí)、考試分?jǐn)?shù)等作為學(xué)習(xí)結(jié)果，自然不會(huì)比傳統(tǒng)的教學(xué)有優(yōu)越性。其次，是簡(jiǎn)單因果關(guān)系推理。更換了教學(xué)傳遞媒介后，學(xué)生接受信息的渠道發(fā)生變化，媒介傳遞的時(shí)機(jī)、方法，以及引起的心理的、認(rèn)知的發(fā)展變化等都未納入研究范疇，只是簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)不同的教學(xué)傳遞方式下的教學(xué)結(jié)果，因果關(guān)系的處理過于簡(jiǎn)單化。最后，是對(duì)媒介技術(shù)應(yīng)用方法的忽視。根據(jù)安東尼·貝茨的媒體觀[17]，教學(xué)媒體的效果有賴于媒體特性和教學(xué)內(nèi)容相匹配的法則的使用，僅僅改變傳遞方式的教學(xué)不足以發(fā)揮新教學(xué)媒體的特性，也難以引發(fā)更好的教學(xué)效果。遺憾的是，提出無顯著差異現(xiàn)象的系列媒體比較研究在改變技術(shù)應(yīng)用的方法以適應(yīng)教學(xué)上并沒有采取行動(dòng)。盡管研究范式存在不足，但同類研究卻沒有停止，甚至在今天的媒體研究中，還存留著這種研究范式的痕跡。2012年的PISA測(cè)試分析計(jì)算機(jī)應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，僅將不同計(jì)算機(jī)使用頻率和學(xué)習(xí)結(jié)果作比較，計(jì)算機(jī)的使用目的、方式等均未考慮，就得出了研究結(jié)論“計(jì)算機(jī)使用頻率過高，反而對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生負(fù)面影響”[18]。疫情期間，多數(shù)教師的在線教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)等均沿襲傳統(tǒng)教學(xué)，唯一改變的是內(nèi)容的傳遞方式。如果一定要將這樣的在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比較，實(shí)質(zhì)等效是必然的結(jié)果。

不僅僅是研究范式上的缺陷，在大量無顯著差異研究結(jié)果的強(qiáng)勢(shì)涌入下，人們的注意力偏向“無顯著差異”的研究，而忽略了與之相對(duì)的“有顯著差異”的另一股研究力量?！盁o顯著差異”網(wǎng)站并不單一地收集“無顯著差異”的媒體比較研究結(jié)果，也展示那些媒介傳遞的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)的研究結(jié)果，供持有不同媒體效用立場(chǎng)的研究陣營(yíng)訪問，并開展持續(xù)討論[19]。那些有顯著差異的研究雖然數(shù)量不多但卻不斷上揚(yáng)，以至于雙方的討論越來越激烈，以“學(xué)媒無關(guān)論”和“學(xué)媒相關(guān)論”引發(fā)的媒體大辯論為學(xué)界熟知。盡管如此，有顯著差異的研究相對(duì)少見，以至于網(wǎng)站上公布的一項(xiàng)有力的反駁“無顯著差異現(xiàn)象”的大型元研究也沒有引起太大的注意：2009年6月，美國(guó)教育部發(fā)布了《在線學(xué)習(xí)評(píng)估證據(jù)——基于實(shí)踐的在線學(xué)習(xí)研究的元分析與回顧》。該文基于1000多個(gè)在線學(xué)習(xí)的實(shí)證研究[20]的回顧指出：“平均而言，在線學(xué)習(xí)條件下的學(xué)生表現(xiàn)要優(yōu)于接受面授教學(xué)的學(xué)生?！边@顯然是媒介傳遞教學(xué)效果超越實(shí)質(zhì)等效的有力證據(jù)，卻被無顯著差異現(xiàn)象的烏云遮蔽了。由此可見，在研究范式缺陷的長(zhǎng)期影響下，實(shí)質(zhì)等效可能只是一種誤解，對(duì)媒介傳遞的課程教學(xué)效果也產(chǎn)生了深深的誤解，其影響根深蒂固，不斷左右著人們對(duì)技術(shù)參與的教學(xué)改革的熱情和信心。

（三）遠(yuǎn)程教育對(duì)實(shí)質(zhì)等效的超越——媒介應(yīng)用目的的分析

當(dāng)研究者不滿足于實(shí)質(zhì)等效，在無顯著差異現(xiàn)象陰霾的籠罩下喪失技術(shù)與課程融合的信心時(shí)，似乎忽略了很重要的一點(diǎn)：遠(yuǎn)程教育的教學(xué)傳遞媒介從信函發(fā)展到廣播電視、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，即使一直受到實(shí)質(zhì)等效的困擾，卻仍然不斷向前探索和實(shí)踐。遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)為何要不斷改變教學(xué)內(nèi)容的傳遞媒介？教育不能脫離社會(huì)生活而獨(dú)立存在，教學(xué)傳遞媒介也要不斷更新，才能使學(xué)習(xí)者享受社會(huì)發(fā)展紅利。在廣播電視階段，衛(wèi)星信號(hào)的傳輸使教學(xué)內(nèi)容傳遞更快，受眾更廣;網(wǎng)絡(luò)教學(xué)階段，開放靈活的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)越來越接近終身學(xué)習(xí)的想象。從幾代遠(yuǎn)程教育典型特征中會(huì)發(fā)現(xiàn)，更新教學(xué)媒介、升級(jí)教學(xué)內(nèi)容的傳遞方式，其根本目的是擴(kuò)大受眾、豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，開展更開放、靈活的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。在這種語境下，使用媒介傳遞的教學(xué)不是為了尋求傳統(tǒng)教學(xué)的替代方案，而是不斷追尋遠(yuǎn)程教育的新技術(shù)解決方案。正如王竹立所說，“在線教學(xué)不是為了替代傳統(tǒng)教學(xué)而生，而是為了超越課堂教學(xué)而生，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)所無法實(shí)現(xiàn)的更高的教育目標(biāo)”[21]。只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)質(zhì)等效顯然繞過了技術(shù)應(yīng)用的根本目的，使技術(shù)應(yīng)用的效果淹沒在低效的失望里，看不到實(shí)質(zhì)等效隱含的已然超越傳統(tǒng)教學(xué)的功效，抹殺了幾代遠(yuǎn)程教育在擴(kuò)大教育受眾、提升教學(xué)效率、提供與社會(huì)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式上的努力。

試想，從媒體比較研究開始至今的百年期間經(jīng)歷了工業(yè)社會(huì)到信息社會(huì)的巨大變遷，盡管對(duì)技術(shù)實(shí)質(zhì)等效不滿，無顯著差異陰霾不散，如若不是實(shí)質(zhì)等效實(shí)際上涵蓋了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的超越，新技術(shù)何以能在教育教學(xué)中的應(yīng)用不斷深入，并邁向技術(shù)融合創(chuàng)新的新階段？

三、現(xiàn)實(shí)關(guān)照——“有沒有”和“好不好”

層面的實(shí)質(zhì)等效問題

尚俊杰在其文章中稱[22]，2010年考察農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程項(xiàng)目時(shí)，他曾對(duì)農(nóng)村的小孩子看電視遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)音樂課的效果產(chǎn)生懷疑：這樣的效果真的好嗎？當(dāng)?shù)匦ｉL(zhǎng)的回答是：先不說效果好不好，如果沒有這樣的形式，就開不出音樂或英語課程。在農(nóng)村遠(yuǎn)程教育工程中，開足課是最低保障。“三個(gè)課堂”解決貧困地區(qū)教育均衡問題的系列研究中[23]，首要考察的同樣是開足課的問題。這也是當(dāng)前我們必須正視的教育發(fā)展的不均衡現(xiàn)狀：當(dāng)人們?cè)凇昂貌缓谩钡膶用婵剂啃录夹g(shù)應(yīng)用的價(jià)值時(shí)，我們還需要技術(shù)干預(yù)的創(chuàng)新課堂去解決“有沒有”層面的教育均衡問題。有研究者表示，疫情期間的在線教育體系，首先需要滿足的是“有學(xué)上”，然后才是探索“上好學(xué)”[24]。開足課、有學(xué)上解決底線思維層面的“有沒有”問題，開好課、上好學(xué)是質(zhì)量層面的“好不好”的問題。當(dāng)涉及“好不好”時(shí)，才得以討論實(shí)質(zhì)等效的問題。技術(shù)支持的教學(xué)“好不好”的最低目標(biāo)是與傳統(tǒng)教學(xué)等效，最高目標(biāo)是超越傳統(tǒng)教學(xué)。由此可見，實(shí)質(zhì)等效并不是一個(gè)低目標(biāo)預(yù)設(shè)，在教育公平領(lǐng)域有著更豐富的意義。

疫情期間的在線教學(xué)顯然在“好不好”的兩個(gè)層面解決了學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。師生的“和傳統(tǒng)一樣好”的評(píng)價(jià)，即是在線教學(xué)突破“有沒有”，實(shí)現(xiàn)“好不好”目標(biāo)的有力證據(jù)。在“好不好”的第二個(gè)層面——超越實(shí)質(zhì)等效方面也表現(xiàn)非凡：教師在變革的壓力下激發(fā)的能動(dòng)性讓人刮目相看，從被動(dòng)改變到主動(dòng)求變的轉(zhuǎn)變?cè)谇娜话l(fā)生[25];學(xué)生開始關(guān)注自主學(xué)習(xí)能力問題，學(xué)會(huì)規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)并為之負(fù)責(zé);學(xué)校和教師快速積累了在線教學(xué)與管理的寶貴經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)了“全球最大的信息化基礎(chǔ)設(shè)施升級(jí)改造工程和師生信息素養(yǎng)提升培訓(xùn)工程”[26]。由此可見，疫情期間的在線教學(xué)達(dá)到并超越了實(shí)質(zhì)等效。

四、超越實(shí)質(zhì)等效——走出模態(tài)比較的慣性，專注教育質(zhì)量提升

如何做到“好不好”，達(dá)到并超越實(shí)質(zhì)等效，是一個(gè)長(zhǎng)期的問題：技術(shù)的非顯著性、創(chuàng)新的艱難性、觀念的牢固性以及教育的復(fù)雜性，都為技術(shù)重塑教育形態(tài)增加了不確定性[27]。本次大規(guī)模在線教學(xué)暴露的教師數(shù)字化教學(xué)能力不足，以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力缺乏問題，正是改進(jìn)在線教學(xué)提升教育質(zhì)量的重要抓手。

（一）關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量

疫情期間大規(guī)模在線教學(xué)質(zhì)量的調(diào)研結(jié)果中，自主學(xué)習(xí)能力的提及率非常高，不但教師認(rèn)為學(xué)生自主能力不足影響在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生也認(rèn)為自己缺乏有效的自主管理能力。如何提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量？詹妮弗·羅伯茨通過自己的慕課學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)[28]，學(xué)習(xí)的自主性需要內(nèi)、外動(dòng)機(jī)的激勵(lì)，以及基本的數(shù)字化學(xué)習(xí)能力，以便在遇到困難時(shí)能夠得到及時(shí)的支持。同時(shí)，自主學(xué)習(xí)行為的發(fā)生還與學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)方式有關(guān)。她通過自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷證明，學(xué)習(xí)者似乎更偏愛通過線性結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)知識(shí)。在線教育的靈活性是優(yōu)點(diǎn)，但是自主學(xué)習(xí)能力不足使得靈活性成為完成學(xué)習(xí)的障礙。本次大規(guī)模在線教學(xué)已經(jīng)顯示了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的不足，關(guān)注和發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)當(dāng)引起學(xué)校和教師的重視，并把自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)融入課程設(shè)計(jì)中，在動(dòng)機(jī)激發(fā)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源開發(fā)、學(xué)習(xí)支持中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）關(guān)注教師數(shù)字化教學(xué)能力，提升在線教學(xué)質(zhì)量

雖然在線教學(xué)在中國(guó)已經(jīng)有近二十年的歷史，由于其在傳統(tǒng)教育中的探索性應(yīng)用的地位，很多教師對(duì)在線教學(xué)認(rèn)識(shí)不足，實(shí)踐缺乏。因此也不難理解為什么教師在接受在線教學(xué)培訓(xùn)后，仍然感到技術(shù)能力不足，滿足于線下課堂的線上搬家。為了提升教師的數(shù)字化教學(xué)能力，許多國(guó)家和組織開展了教師數(shù)字素養(yǎng)提升行動(dòng)。歐盟委員會(huì)在2017年提出了教師數(shù)字素養(yǎng)框架（DigCompEdu），從教師的基本數(shù)字技能、數(shù)字化教學(xué)能力、賦能學(xué)習(xí)者三個(gè)方面，提出教師數(shù)字化教學(xué)能力提升培訓(xùn)的規(guī)范[29]。英國(guó)、挪威、西班牙等國(guó)家也紛紛發(fā)布本國(guó)的教師數(shù)字勝任力框架，以提升教師的數(shù)字化教學(xué)能力。我國(guó)先后有“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃”、“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”以及“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0”等面向中小學(xué)教師的大規(guī)模培訓(xùn)，在基礎(chǔ)教育教師的數(shù)字化能力提升方面有一定的推動(dòng)作用，但從本次大規(guī)模在線教學(xué)中的教師表現(xiàn)來看，仍顯不足。在2020年9月的“中國(guó)丹麥教育論壇”上，來自丹麥的教師莉斯·扎喬分享了新冠疫情期間在線教學(xué)的做法[30]：教學(xué)內(nèi)容短小，使用數(shù)字化工具支持教學(xué)活動(dòng)開展;每天一個(gè)小專題練習(xí)使用一種新的數(shù)字技術(shù)，并鼓勵(lì)和引導(dǎo)數(shù)字產(chǎn)品創(chuàng)作;采用在線協(xié)作工具讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此的想法，創(chuàng)建在線共同存在感;引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)，掌控?cái)?shù)字技術(shù)服務(wù)學(xué)習(xí)和生活;莉斯·扎喬的在線教學(xué)顯示了教師嫻熟的數(shù)字技能、游刃有余的數(shù)字化教學(xué)能力以及賦能學(xué)生發(fā)展的教學(xué)行動(dòng)，對(duì)國(guó)內(nèi)教師提升數(shù)字化教學(xué)能力，開展高質(zhì)量的在線教學(xué)具有很強(qiáng)的啟發(fā)性。

（三）突破模態(tài)比較的慣性思維，專注在線學(xué)習(xí)研究

一味地將應(yīng)用了新技術(shù)的教學(xué)方式與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)相比較，就意味著傳統(tǒng)教學(xué)一定是最好的。傳統(tǒng)教學(xué)并不總是完美的，傳統(tǒng)教學(xué)也有參差不齊，而且并不總是適合所有的教學(xué)條件、場(chǎng)域，解決所有的問題?！督逃畔⒒?.0行動(dòng)計(jì)劃》鼓勵(lì)教師打造技術(shù)創(chuàng)新課堂，學(xué)會(huì)運(yùn)用大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能技術(shù)提升課堂教學(xué)管理能力[31]。學(xué)生在技術(shù)創(chuàng)新課堂中用與信息社會(huì)生活相適應(yīng)的方式學(xué)習(xí)，獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，得到更好的發(fā)展，無疑是最大的受惠者。在評(píng)估技術(shù)創(chuàng)新課堂時(shí)，如果僅僅用考試成績(jī)來與傳統(tǒng)教學(xué)比較效果，也還是會(huì)得到“和傳統(tǒng)一樣好”、實(shí)質(zhì)等效的結(jié)論，加劇“技術(shù)無用論”的陰霾。傳統(tǒng)教學(xué)和在線教學(xué)是兩種語境下解決教學(xué)問題的方法論，各有所長(zhǎng)也相互影響，不宜籠統(tǒng)地比較在線教學(xué)與面對(duì)面教學(xué)誰最有效，因?yàn)槟B(tài)并不能決定課程質(zhì)量[32]。在線教學(xué)質(zhì)量的探索，應(yīng)當(dāng)突破與傳統(tǒng)比較的慣性思維，專注于在線教學(xué)本身的研究。

五、結(jié)? ?語

未來關(guān)于實(shí)質(zhì)等效問題的討論，需要在以下三個(gè)問題上達(dá)成共識(shí)：首先，新技術(shù)應(yīng)用的目的不是要?jiǎng)?chuàng)新一種方法來得到超越傳統(tǒng)教學(xué)的效果，而是要解決傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)無法解決的問題，比如遠(yuǎn)程異地學(xué)習(xí)。其次，教育即生活。學(xué)習(xí)的方式和環(huán)境不能獨(dú)立于所處的社會(huì)，學(xué)習(xí)信息的獲取、處理、遷移、分享等必須與社會(huì)生活相適應(yīng)，哪怕應(yīng)用了新技術(shù)后教學(xué)結(jié)果只與傳統(tǒng)一樣好，也是學(xué)習(xí)方式的進(jìn)步。最后，如何超越實(shí)質(zhì)等效？新技術(shù)效用的發(fā)揮取決于技術(shù)融入教育過程的方法。Russell在其著作《無顯著差異》中指出，應(yīng)當(dāng)開啟最有效利用當(dāng)前技術(shù)的教學(xué)法研究，并認(rèn)為這是從實(shí)質(zhì)等效向前邁進(jìn)的最好辦法。疫情期間大規(guī)模在線教學(xué)以實(shí)質(zhì)等效完成了替代傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)的歷史使命，要超越實(shí)質(zhì)等效，達(dá)到優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果，必然要探究在線教育環(huán)境下引發(fā)深度、有效學(xué)習(xí)的方法、體制機(jī)制，而不僅僅是比較學(xué)習(xí)的結(jié)果。正確理解實(shí)質(zhì)等效的含義，才能讓我們?cè)诮逃兏镏懈玫匕l(fā)揮技術(shù)的力量。

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