何捷

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);讀寫(xiě)結(jié)合;問(wèn)題解析;策略探究

一、“讀寫(xiě)結(jié)合”教學(xué)的問(wèn)題及解析

葉圣陶先生早先就指出：“教材里的課文，精挑細(xì)選，閱讀時(shí)看出那些可取之處，對(duì)其選剔與斟酌就漸漸增進(jìn)了較深的識(shí)力，寫(xiě)作時(shí)憑著那種識(shí)力來(lái)選剔與斟酌，就漸漸訓(xùn)練成較精的技能?！盵1]目前，讀寫(xiě)結(jié)合依然是單篇閱讀教學(xué)中相對(duì)主流的模式。特別是在公開(kāi)示范課中，讀寫(xiě)結(jié)合幾乎成為“規(guī)定動(dòng)作”。然而，在關(guān)注以讀寫(xiě)結(jié)合為主要模式的多個(gè)教學(xué)案例后，筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的讀寫(xiě)結(jié)合閱讀教學(xué)存在以下三個(gè)較為顯著的問(wèn)題：

問(wèn)題一：形式化。從讀到寫(xiě)，逢讀必寫(xiě)。讀中帶寫(xiě)，做足了寫(xiě)的樣子。實(shí)際上，讀歸讀，寫(xiě)歸寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合只是流于形式。

問(wèn)題二：碎片化。從閱讀的語(yǔ)篇中任意抽取局部進(jìn)行片段仿寫(xiě)，這里寫(xiě)一處，那里寫(xiě)一點(diǎn)，寫(xiě)得隨意，寫(xiě)得散碎，寫(xiě)在表面。

問(wèn)題三：孤立化。閱讀和寫(xiě)作貌似相連，實(shí)則各自孤立。閱讀時(shí)，忽視文章創(chuàng)作之初的情境、目的、功能，走“技法訓(xùn)練”的機(jī)械式教學(xué)路線，只會(huì)將教學(xué)逼上訓(xùn)練的孤島。

以上三個(gè)問(wèn)題的根源，可以歸結(jié)為教育者對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合認(rèn)識(shí)上的偏差。教育者依然覺(jué)得閱讀學(xué)習(xí)要在寫(xiě)作上體現(xiàn)成果，要完成對(duì)語(yǔ)篇中寫(xiě)作技法的模擬，要產(chǎn)生完美的語(yǔ)篇寫(xiě)作結(jié)果。在這樣的認(rèn)識(shí)下，他們的教學(xué)格局也是狹隘的：只要仿著例子，做出樣子，寫(xiě)出段子，就視為大功告成。這是對(duì)閱讀與寫(xiě)作中應(yīng)存的學(xué)習(xí)本質(zhì)的嚴(yán)重遮蔽。無(wú)論是閱讀還是寫(xiě)作，學(xué)習(xí)者都應(yīng)在學(xué)習(xí)行為這一焦點(diǎn)上匯聚，經(jīng)由實(shí)踐操演，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知生長(zhǎng)的有效建構(gòu)。這里的認(rèn)知生長(zhǎng)，代表著學(xué)習(xí)正在發(fā)生。有效建構(gòu)的過(guò)程，指的是在閱讀和寫(xiě)作中，學(xué)習(xí)的結(jié)果是時(shí)時(shí)變化、演繹、發(fā)展的，學(xué)習(xí)者應(yīng)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)變化，吸納新加入的信息，不斷改變舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、“讀寫(xiě)結(jié)合”的策略探究

基于以上分析，我們可以重新認(rèn)識(shí)單篇幅教學(xué)中的“讀寫(xiě)結(jié)合”，對(duì)讀和寫(xiě)進(jìn)行教學(xué)重設(shè)，讓閱讀中的學(xué)習(xí)意味濃厚，且邁向更深的程度。

1. 從讀入手，嘗試三個(gè)方面的探索。

第一，還原。恩格斯認(rèn)為：“作者的見(jiàn)解愈隱蔽，對(duì)藝術(shù)作品來(lái)說(shuō)就愈好。”孫紹振教授力主文本解讀時(shí)需要“還原”。在孫教授看來(lái)，閱讀到的作品的狀態(tài)，是客觀生活經(jīng)過(guò)作家的主觀改造、變異、同化的結(jié)果。解讀，就是將作品的“原生狀態(tài)”釋放出來(lái)，這才標(biāo)志著讀者對(duì)文本有接近真實(shí)的闡釋，也才能真正觸及文本的價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生回到文本創(chuàng)作時(shí)的情境中去，了解作者為什么要寫(xiě)這篇文章，寫(xiě)作的背景知識(shí)有哪些，寫(xiě)成后的文章產(chǎn)生何種作用。這是我們從讀中學(xué)寫(xiě)時(shí)應(yīng)做的探索，也是有效進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合學(xué)習(xí)的必備條件。此外，還可以參考王榮生教授對(duì)文本類(lèi)型的劃分，從定篇、樣本、例文、用件等四個(gè)不同的角度，去尋找還原文章的切入角度，認(rèn)清文章的寫(xiě)作特質(zhì)，開(kāi)發(fā)文章獨(dú)特的學(xué)習(xí)價(jià)值。如閱讀定篇，魯迅在《不應(yīng)該那么寫(xiě)》中說(shuō)：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說(shuō)明著應(yīng)該怎樣寫(xiě)?！遍喿x者更要忠于原文的解析，找尋更豐富的寫(xiě)作事實(shí)背景，理解作者創(chuàng)作的初心。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材為例，三下的寓言《守株待兔》選自《韓非子·五蠹》，是對(duì)儒家的一種嘲諷;而四上的《扁鵲治病》選自《韓非子·喻老》，是對(duì)道家的一種尊崇。這樣的選文背景知識(shí)，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。在理解這兩個(gè)寓言故事的同時(shí)，學(xué)生從言說(shuō)的背景去理解，從作者表達(dá)時(shí)的內(nèi)心意愿去探究，更能明白作者為什么要寫(xiě)這個(gè)故事，為什么要選擇這個(gè)素材來(lái)加工，為什么要把故事寫(xiě)成這樣……這就比純粹地讀故事內(nèi)容，仿寫(xiě)一個(gè)寓言故事更有學(xué)習(xí)的意味。

第二，建構(gòu)。美國(guó)塔夫茨大學(xué)兒童發(fā)展心理學(xué)教授、閱讀與語(yǔ)言研究中心主任瑪麗安娜·沃爾夫在一部有趣的腦科學(xué)研究專著《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》中提出：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的潛能，同時(shí)也反映了讀者超越文本或作者所賦予內(nèi)容的潛能。”[2] 沃爾夫教授根據(jù)讀者在閱讀中的表現(xiàn)對(duì)其進(jìn)行分級(jí)：萌芽級(jí)閱讀者、初級(jí)閱讀者、解碼級(jí)閱讀者、流暢級(jí)閱讀者、專家級(jí)閱讀者。級(jí)別的差異主要體現(xiàn)在思維的活躍度上。處于最高級(jí)別的“專家級(jí)閱讀者”思維最活躍，他們?cè)陂喿x中能夠整合、運(yùn)用先前的信息和知識(shí)，自我檢測(cè)并且修正錯(cuò)誤的理解，能從閱讀中得出創(chuàng)造性的見(jiàn)解?！皩＜倚妥x者”能夠從“怎么寫(xiě)成”的角度去閱讀一本書(shū)，他們面對(duì)文本，猶如庖丁解牛，能看到文字的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，看出文章的建構(gòu)過(guò)程，看到文字是如何組合、加工、變化的。

一個(gè)人在閱讀時(shí)最為活躍的應(yīng)該是思維，閱讀過(guò)程是充滿魅力的，是動(dòng)態(tài)的認(rèn)知改變過(guò)程。閱讀教學(xué)不能僅停留在理解內(nèi)容的層面，教師要引導(dǎo)學(xué)生努力走進(jìn)文本的內(nèi)部空間，進(jìn)入文章的選材、立意、結(jié)構(gòu)等共同構(gòu)成的思維場(chǎng)域中，理解文章是如何選材的，要表達(dá)什么樣的主旨，結(jié)構(gòu)是怎樣安排的，段與段之間是如何銜接的。這些“專家型閱讀者”的閱讀，更具有探究性學(xué)習(xí)的意味，是更為有效的閱讀學(xué)習(xí)。這也要求教師在閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用理解、分析、解釋、評(píng)鑒、批評(píng)、創(chuàng)造等關(guān)鍵閱讀能力，調(diào)用相關(guān)閱讀策略，不斷提升閱讀綜合素養(yǎng)，促使學(xué)生做一個(gè)會(huì)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)展的優(yōu)質(zhì)讀者。美國(guó)學(xué)者古德曼將讀者在閱讀學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，生動(dòng)地闡述為“交易”。他在《談閱讀》一書(shū)中說(shuō)：“你從文章讀懂的意義，取決于你帶到文章里來(lái)的意義……讀者努力去了解作者想表達(dá)的意義，但是他們所建構(gòu)出來(lái)的意義是他們自己的。讀者在與作者所創(chuàng)造的文章交易?！盵3]要交易，就要有資本，而思維就是一個(gè)讀者在閱讀學(xué)習(xí)中的資本。讀者只有借助思維，才能把自己的理解和作者的意念進(jìn)行互換，并在這一過(guò)程中產(chǎn)生全新的理解。因此，帶著不同思維的不同讀者的每一次閱讀，都賦予文本全新的理解，能夠完成對(duì)文本的又一次建構(gòu)，不斷向更深處沉浸。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五上《鳥(niǎo)的天堂》一文的閱讀教學(xué)目標(biāo)是“體會(huì)動(dòng)靜之美”。這一目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，不能僅滿足于知道“這段話是靜態(tài)描寫(xiě)”“那段話是動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”，劃出“這段話，那段話”，圈出“這個(gè)詞，那個(gè)詞”。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入關(guān)注“一株大榕樹(shù)，作者為何要寫(xiě)出兩種不同的狀態(tài)？”“作者對(duì)動(dòng)靜之美的感受與鑒賞，是如何融合在一起的？”文學(xué)作品源于生活又超越生活，因?yàn)槠溟g融入了作者的思維加工。而這一加工過(guò)程正是文學(xué)作品有別于生活的更有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因?yàn)樽髌凡皇菃畏矫鎻?qiáng)調(diào)生活與作品的共同之處，不是試圖掩蓋加工過(guò)程中產(chǎn)生的作品與生活間隱蔽而又特殊的矛盾。相反，當(dāng)閱讀學(xué)習(xí)涉及這一方向的探索時(shí)，就意味著閱讀學(xué)習(xí)步入深處了。

第三，圖式。歌德說(shuō)：“內(nèi)容人人可見(jiàn)，意蘊(yùn)只有經(jīng)過(guò)一番努力才能找到，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！敝旃鉂撓壬凇段鞣矫缹W(xué)史·歌德章》中做出的解釋為：“材料，即取自自然的素材;意蘊(yùn)，亦譯為‘內(nèi)容，指在素材中見(jiàn)到的意義;形式，指作品完成后的完整模樣（呈現(xiàn)的樣子）?！盵4]可見(jiàn)，讀者閱讀文學(xué)作品應(yīng)特別在意形式，要想達(dá)成深度閱讀學(xué)習(xí)，也應(yīng)在形式上與他人進(jìn)行較量。

此處的“形式”，可以借助心理學(xué)的圖式理論來(lái)理解。最早提出圖式理論的是康德，他認(rèn)為圖式是對(duì)先驗(yàn)的和雜亂無(wú)章的知識(shí)改造的結(jié)果?？梢?jiàn)，圖式一開(kāi)始就帶有先驗(yàn)知識(shí)，是一種改造與建構(gòu)的過(guò)程。20世紀(jì)初的皮亞杰將其運(yùn)用于認(rèn)知心理學(xué)的框架中，提出圖式理論中重要的同化與順應(yīng)概念，至今為圖式理論的核心觀點(diǎn)。心理學(xué)家巴特利特認(rèn)為人們對(duì)語(yǔ)篇的記憶是解釋性的，而不是復(fù)制性的。這里的“解釋”是一種個(gè)性化的解讀，但基于先入為主的經(jīng)驗(yàn)，依托成熟的、儲(chǔ)存于記憶中的模板。隨后圖式理論的發(fā)展，明確了在理解新事物的時(shí)候，人們總是在尋找可供同化的模板。

模板，存在于經(jīng)典的語(yǔ)篇中。讀者在閱讀中的圖式獲取，可以看作是對(duì)經(jīng)典的、可遷移的模板的獲取，獲取過(guò)程也是針對(duì)模板的概念性知識(shí)的建構(gòu)。因?yàn)槟０宓奶刭|(zhì)存在圖式遷移的既定規(guī)律，文本的內(nèi)隱規(guī)律使得圖式遷移有探究性學(xué)習(xí)的印記，而個(gè)體的差異又使圖式遷移具備靈活多變的氣質(zhì)。因此，讀者在閱讀中如遇具備圖式特質(zhì)的語(yǔ)言現(xiàn)象、言語(yǔ)模板、文章框架、組合方式等，務(wù)必予以重視。讀者對(duì)圖式的理解、模仿、學(xué)習(xí)、遷移、運(yùn)用，有助于表達(dá)效果的獲得。

如在統(tǒng)編語(yǔ)文教材四下《海上日出》一文中，巴金先生按照日出時(shí)“太陽(yáng)隨時(shí)間的推移而產(chǎn)生變化”的邏輯來(lái)組織語(yǔ)言，這樣清晰的邏輯使語(yǔ)言呈現(xiàn)出明朗的序列，這也可以稱為一種固定的圖式，在同類(lèi)描寫(xiě)中予以遷移。再如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四下習(xí)作例文《頤和園》中運(yùn)用了移步換景的“有序描寫(xiě)，多點(diǎn)承接”的寫(xiě)法，這也可以固化為一種圖式，遷移到其他同類(lèi)寫(xiě)作項(xiàng)目中。張志公先生說(shuō)：“只有把語(yǔ)言的運(yùn)用（寫(xiě)作）建筑在語(yǔ)言吸收（閱讀）的基礎(chǔ)上，才能收到最大的效果?！盵5]圖式的遷移，讓這樣的效果變得顯而易見(jiàn)，因?yàn)閳D式的兩頭就是閱讀和寫(xiě)作。

對(duì)閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)發(fā)生變化之后，教師針對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的操作也隨之改變。讀寫(xiě)結(jié)合并不是隨文進(jìn)行填空式生硬寫(xiě)及補(bǔ)白式隨意寫(xiě)，也不是脫離文本的自由遐想胡亂寫(xiě)。朱作仁教授認(rèn)為：“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，尤其在小學(xué)，應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的讀寫(xiě)能力作為根本目的來(lái)實(shí)行。讀與寫(xiě)比較起來(lái)，應(yīng)重在‘寫(xiě)上，即特別要重視培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)的能力。”[6]

2. 針對(duì)更重要的寫(xiě)，提出三方面的設(shè)想。

一是注重概念性知識(shí)的獲得?！恫急R姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)（修訂版）》中提出“知識(shí)分為四類(lèi)”。第一類(lèi)是事實(shí)性知識(shí)，即陳述什么是什么。第二類(lèi)是概念性知識(shí)，是關(guān)于探索對(duì)象的結(jié)構(gòu)、分類(lèi)、原理、通則。第三類(lèi)是程序性知識(shí)，即關(guān)于如何做某事的操演性知識(shí)，介紹做事的方法、流程。第四類(lèi)是元認(rèn)知知識(shí)，是關(guān)于一般認(rèn)知的知識(shí)以及自我意識(shí)。[7]

在寫(xiě)作指導(dǎo)時(shí)，教師要特別注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“概念性知識(shí)”的獲取。寫(xiě)作的概念性知識(shí)指的是，將目標(biāo)語(yǔ)篇當(dāng)作一個(gè)全新的事物，一個(gè)需要確定的對(duì)象。學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作，嘗試去認(rèn)識(shí)它、描述它，對(duì)其進(jìn)行研究。學(xué)習(xí)的結(jié)果是掌握與對(duì)象相關(guān)的、更具周延性的信息，形成全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。最終，這些知識(shí)在學(xué)生的腦海中形成概念，存儲(chǔ)下來(lái)。

在讀寫(xiě)結(jié)合的寫(xiě)作項(xiàng)目中，首要任務(wù)并非完成新的語(yǔ)篇，而是建立概念性知識(shí)，即學(xué)生應(yīng)對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行理解、學(xué)習(xí)、探究，充分了解其寫(xiě)作的過(guò)程，理解篇章的建構(gòu)方式，獲取文章的寫(xiě)作主旨等。這些概念性知識(shí)的獲得，被視為更為隱蔽的寫(xiě)，是在寫(xiě)作思維層面上的探索，比“執(zhí)筆寫(xiě)出文字”更高級(jí)。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，作者的思維活躍程度絕不亞于寫(xiě)出文字。美國(guó)心理學(xué)家唐納德曾經(jīng)進(jìn)行的“麥克風(fēng)測(cè)試”證明了這一點(diǎn)：當(dāng)人在閱讀時(shí)，唇部有動(dòng)作，能捕捉到輕微的聲響。這說(shuō)明閱讀時(shí)，思維與表達(dá)是同步發(fā)生的。而有時(shí)候，思維運(yùn)作完成，不用寫(xiě)下來(lái)，也可以算是完成了寫(xiě)。如打腹稿，有時(shí)也能讓人心滿意足。

對(duì)概念性知識(shí)獲取的寫(xiě)作學(xué)習(xí)更隱蔽，更上位，更高效。讀寫(xiě)結(jié)合，未必都要“寫(xiě)給你看”。例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五上《珍珠鳥(niǎo)》一課，教師未必要讓學(xué)生寫(xiě)與另一個(gè)動(dòng)物相處建立信任的故事，倘若能讓學(xué)生在閱讀中明白作者是如何“表達(dá)一份信任的產(chǎn)生”，就是最大的收獲。因?yàn)樵谶@一優(yōu)質(zhì)的表達(dá)中，不僅運(yùn)用了“借物抒情”的手法，還有情節(jié)鋪陳與發(fā)展的設(shè)計(jì)以及經(jīng)典的細(xì)節(jié)刻畫(huà)等手法的運(yùn)用。學(xué)生在獲取概念性知識(shí)的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了與作者在寫(xiě)作思路上的并軌。葉圣陶認(rèn)為：“思路對(duì)讀和寫(xiě)都很重要，如果能夠自覺(jué)地注意思路的開(kāi)展，對(duì)讀和寫(xiě)都大有好處?！盵8]因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師引導(dǎo)學(xué)生探索并學(xué)習(xí)概念性知識(shí)的意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于依葫蘆畫(huà)瓢式的簡(jiǎn)單摹寫(xiě)。而這些知識(shí)的獲取，對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作發(fā)展更有建設(shè)性意義。

二是注重典型圖式的遷移。學(xué)生在進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合中的“寫(xiě)”時(shí)，應(yīng)對(duì)典型圖式多進(jìn)行模仿、遷移，實(shí)現(xiàn)對(duì)圖式的豐富與再造。這一學(xué)習(xí)重在經(jīng)歷由此及彼的過(guò)程，重在有效的運(yùn)作、操練、控制等實(shí)踐參與，不應(yīng)迷戀最終的結(jié)果。教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生寫(xiě)的過(guò)程中實(shí)施全程陪伴，并作出適時(shí)調(diào)整，提供輔助支架，不斷介入與干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生順利遷移。

此類(lèi)寫(xiě)作，較為典型的是從讀中仿寫(xiě)。學(xué)生從閱讀的文本中直接提取信息，這些信息具有可復(fù)制的特征，或者有值得遷移借鑒的寫(xiě)作要素、技法等。教師對(duì)其進(jìn)行解析，凸顯模仿的學(xué)習(xí)點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)練習(xí)。反之，教師也可以先確定寫(xiě)作目標(biāo)，之后提供相應(yīng)的閱讀文本，讓學(xué)生帶著設(shè)定的寫(xiě)作意圖去閱讀，更為積極、主動(dòng)地獲取寫(xiě)作所需要的知識(shí)、技法等要素。這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，能提高學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的質(zhì)量，更具有探究的意味。由此，學(xué)生在閱讀和寫(xiě)作中，信息的加工與轉(zhuǎn)換更為激烈，對(duì)文本的圖式特征把握得更牢固，遷移效果更好。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三下《宇宙的另一邊》一文的寫(xiě)作思路很清晰：先寫(xiě)宇宙的這一邊是什么樣，之后寫(xiě)宇宙的另一邊，同一類(lèi)型的場(chǎng)景應(yīng)該是什么樣。一一對(duì)應(yīng)，并排陳列，有助于學(xué)生對(duì)比發(fā)現(xiàn)，更有助于他們獲取圖式，遷移到同類(lèi)文章的寫(xiě)作中。這是對(duì)通篇結(jié)構(gòu)的圖式遷移。學(xué)生還可以針對(duì)局部進(jìn)行遷移。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三上《海濱小城》一文，大部分段落以“先總述，后分別多方論證特點(diǎn)”的邏輯寫(xiě)作，同時(shí)構(gòu)成了先總述后分述的典型圖式。在遷移中，教師可以按照“結(jié)構(gòu)目標(biāo)文本—提取關(guān)鍵信息—形成圖式—依據(jù)圖式仿寫(xiě)”的流程組織學(xué)生進(jìn)行操練，獲得這一圖式。

此類(lèi)寫(xiě)作，要求學(xué)生解讀出文本的寫(xiě)作模板，獲取文本寫(xiě)作框架，明確寫(xiě)作意圖后，建構(gòu)起可復(fù)制的圖式。在整個(gè)遷移過(guò)程中，教師要設(shè)置具體的實(shí)施步驟，仿寫(xiě)計(jì)劃，讓學(xué)生能夠按部就班地學(xué)會(huì)、抵達(dá)。同時(shí)，教師要不斷提示學(xué)生不要照抄，不要生硬模仿，應(yīng)注重對(duì)框架的獲取，對(duì)模板本身的復(fù)制。上海師范大學(xué)鄭桂華教授在《基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)思考》一文中表明：小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的核心任務(wù)以及當(dāng)務(wù)之急是幫助學(xué)生獲取合宜的寫(xiě)作內(nèi)容，掌握基本的書(shū)面語(yǔ)建構(gòu)要素，養(yǎng)成初步的書(shū)面語(yǔ)感，而不是籠統(tǒng)的，沒(méi)有具體路徑的觀察生活能力、想象能力……幫助學(xué)生建立對(duì)書(shū)面語(yǔ)言的親近感、運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要;讓學(xué)生把大體意思、大致經(jīng)過(guò)介紹清楚，就比文從字順重要;引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中獲得的語(yǔ)感、積累的語(yǔ)言模型轉(zhuǎn)化為書(shū)面表達(dá)能力，就比準(zhǔn)確記憶某個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用、正確區(qū)分“的”“地”“得”重要。[9]小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)該是瞄準(zhǔn)圖式，遷移模板與框架，而不是目標(biāo)文本的語(yǔ)言。語(yǔ)言的提升與改變，源于日常積累，是緩慢的變化過(guò)程。而圖式的獲取，是激烈的學(xué)習(xí)。

三是注重寫(xiě)作元認(rèn)知的升級(jí)。讀寫(xiě)結(jié)合，顧名思義是經(jīng)由閱讀學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高寫(xiě)作水平，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的雙贏。寫(xiě)作之“贏”，不僅是“技”的熟練與升級(jí)，最為根本的表現(xiàn)是更懂寫(xiě)作，更愛(ài)寫(xiě)作的“道”的層次轉(zhuǎn)變。

這里的“道”，是一種源自作者內(nèi)部的認(rèn)知更新，是一種面對(duì)寫(xiě)作時(shí)的本能反應(yīng)，是克服寫(xiě)作困難最為強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力。這些都是教師在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中期待學(xué)生擁有的，屬于元認(rèn)知的升級(jí)。例如，教師希望學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中更好地實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，自我調(diào)節(jié)，自我鑒定;在寫(xiě)作任務(wù)面前，寫(xiě)作意愿更主動(dòng)，更積極;在寫(xiě)作初稿完成后，對(duì)其進(jìn)行修改時(shí)更有目標(biāo)性和針對(duì)性，更為有效，更符合語(yǔ)篇在真實(shí)語(yǔ)境中應(yīng)承擔(dān)的功用等。

例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五下《威尼斯的小艇》一課后，學(xué)生對(duì)自己生活的城市產(chǎn)生了更多好奇，有了寫(xiě)作沖動(dòng)。具體落實(shí)到寫(xiě)的實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生要根據(jù)觀察與體驗(yàn)，選取城市中最具象征意義的物件作為代表;能提取代表物中的信息，書(shū)寫(xiě)城市物語(yǔ);要不斷追蹤，不斷深入刻畫(huà)，在不同場(chǎng)景中寫(xiě)出代表物的不同姿態(tài)，展示城市的多彩;還要把握主旨，不讓文章偏離主線，不為寫(xiě)物而寫(xiě)物，理解“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，明確“寫(xiě)物就是為了寫(xiě)對(duì)城市的熱愛(ài)，對(duì)家鄉(xiāng)的依戀”的寫(xiě)作方向。在這樣的寫(xiě)作過(guò)程中，學(xué)生需要進(jìn)行綜合判斷與選擇，確定寫(xiě)作的主體對(duì)象，調(diào)用技法凸顯對(duì)象，同時(shí)還要注意局部刻畫(huà)、修辭手法的運(yùn)用等。由此，學(xué)生不僅提高了寫(xiě)作綜合能力，對(duì)寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)也不斷深化。

美國(guó)的讀寫(xiě)結(jié)合研究，特別注重借助寫(xiě)作展開(kāi)研究性學(xué)習(xí)，促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。如此，寫(xiě)作就成了一種提高能力的學(xué)習(xí)方式。而寫(xiě)作活動(dòng)就成了一次有目標(biāo)、有具體實(shí)施路徑、有結(jié)果呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，美國(guó)2010年頒布的《州共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“能從文學(xué)作品或信息文本中去尋找支撐分析、思考和研究的資源”的要求。這就不再注重寫(xiě)得如何，而是考察寫(xiě)作的能力怎么樣，能不能支持其他的寫(xiě)作活動(dòng)。

在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式中，教師期待學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)之后，能夠?qū)?xiě)更加感興趣，并且能夠主動(dòng)參與，持續(xù)積累，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)更加敏感，表達(dá)欲望不斷增強(qiáng)。以讀促寫(xiě)，學(xué)生的寫(xiě)作更具個(gè)性化特征，更能融合作者的生命色彩。這應(yīng)當(dāng)成為讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的最終追求，也是讀寫(xiě)結(jié)合的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)。

總的來(lái)說(shuō)，讀寫(xiě)結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，不應(yīng)出現(xiàn)讀歸讀，寫(xiě)歸寫(xiě)的割裂，也不能僅停留在形式和技法訓(xùn)練的層次，應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)的科學(xué)“聯(lián)姻”。有效的讀寫(xiě)結(jié)合，不應(yīng)讓讀與寫(xiě)成為“吸收”與“傾吐”的二分對(duì)立，“樣張”與“仿寫(xiě)”的簡(jiǎn)單拼接，更不應(yīng)流于先“讀一讀”，然后“寫(xiě)一寫(xiě)”的形式主義。在閱讀時(shí)，學(xué)生應(yīng)以“建構(gòu)者”的身份參與對(duì)文本意義的新構(gòu);在寫(xiě)作時(shí)，學(xué)生能體驗(yàn)到“作者在場(chǎng)”的復(fù)活之樂(lè)，以專業(yè)的姿態(tài)參與創(chuàng)作。只有這樣，讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)相隨、同步共進(jìn)、協(xié)同提升的理想境界。