鄭宣福 喻足德

摘? ?要

教研中，教師既希望多交流、學習，又缺乏主動發(fā)表意見的勇氣與底氣。對此，教研管理部門在縣域內(nèi)組建不同教研圈層，建構(gòu)“圈層互動”的對話模式，引導教師在同一水平線上開展“對話式”教研活動，然后通過圈層衍溢，讓內(nèi)圈層不斷影響外圈層，逐步實現(xiàn)縣域教研整體轉(zhuǎn)型發(fā)展。縣域圈層對話式教研實施中緊扣五個關鍵詞：平等、積極、參與、探討、互動。要充分發(fā)揮教研員的作用，創(chuàng)設圈層對話文化，革新對話教研流程，促進圈層互動衍溢。

關鍵詞

縣域圈層? 對話式教研? 圈層衍溢

在2009和2012兩年的PISA測評中，上海為什么能連續(xù)取得第一？美國學者Wendy Kopp、Tom Corcoran等人認為：上海之所以能取得優(yōu)異成績，與諸如師徒式培養(yǎng)、日常聽評課等教師專業(yè)發(fā)展制度有著密切的關系[1]。PISA測試數(shù)據(jù)和問卷調(diào)查也顯示：教研活動中，教師聽其他教師的課越多、參與不同班級的聯(lián)合活動越多、相互間合作程度越高，教師的自我認同度就越高，成功的概率也越高[2]。

在對福鼎市教師進行問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)的教師希望開展聽課、評課活動，并給予教法上的具體指導;但也有部分教師在集體教研中光聽別人的意見，而自己從不發(fā)表看法;認為教研是領導安排的，自己就聽聽而已;甚至還有少數(shù)教師認為別人都不做，自己也別出風頭。由此可見，教師一方面希望多交流、多相互學習，另一方面缺乏主動發(fā)表意見的勇氣與底氣。這些情況不得不引起教科研管理部門思考：如何建立更為有效的教研機制，通過更為科學的教研方式激發(fā)教師的主體性，調(diào)動教師參與教研的積極性，整體提升教師的教科研水平？

一、縣域圈層對話式教研的概念

對話式教研是指參與人員在地位平等的基礎上就教學中存在的具體而有價值的問題進行專業(yè)性的對話研討。

對話不單是兩人的對話，可以在兩人或兩人以上群體間進行，也可以自己與自己對話，關鍵是對話者要持有對話的理念和思維。伯姆認為：對話就像是一條意義的溪流，所有對話者都能夠參與和分享其中的意義，并在參與、分享中萌生出新的理解和共識[3]。對話式教研隱含著三個基本信念：參與者是專業(yè)人員，參與者之間均為平等互助的關系，教研的問題極富價值，目的是激發(fā)參與者的教研積極性，在思考、討論、分享中彼此相互學習、共同成長。

縣域圈層對話式教研是指教研管理部門根據(jù)教師所處學?；?qū)I(yè)素養(yǎng)的不同特點將縣域內(nèi)教師組建成不同圈層，建構(gòu)“圈層互動”的對話模式，引導不同圈層的教師首先在同一水平線上開展“對話式”教研活動，讓不同圈層的成員都能找到精神歸屬感與內(nèi)心榮耀感，然后通過圈層衍溢，讓內(nèi)圈層不斷影響外圈層，進而逐步轉(zhuǎn)換大家的話語體系，實現(xiàn)縣域教研整體轉(zhuǎn)型發(fā)展[4]。

二、縣域?qū)υ捜拥慕?gòu)

人們總是喜歡與相似地位、境遇或興趣愛好的人交往，從而也就形成通常所說的“圈子”?！叭印币辉~最早出現(xiàn)在人文地理學科的“圈層結(jié)構(gòu)理論”，是由德國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學家馮·杜能提出的。之后，“圈層”從地理層面滲透到經(jīng)濟與政治領域。“圈層”進入社會科學的概念范疇可以追溯至著名的社會學家費孝通的“差序格局”理論和西方語境下的社會網(wǎng)絡理論[5]。同樣，每位基層教師由于學識背景、工作環(huán)境、教學對象等情況不同，也會形成不同的圈層。在縣域教研中，可以依據(jù)教師的教學動機、心理和習慣，建構(gòu)起不同的教研圈層，它可以由核心層、中心層和外圍層等三級圈層構(gòu)成。

1.核心圈層

核心圈層主要是由縣級教研員、名師工作室和名師顧問團隊組成。這個圈層具有一定教科研能力，其工作主要是以課題研究為載體，通過開展以問題解決為主題的研究活動，破解縣域內(nèi)的教育教學重難點問題。

2.中心圈層

中心圈層主要是由縣級骨干教師、學校教研組長等組成，以跨校的教師研修共同體（學科中心組）為主要形式，教研主題立足于教師個人專業(yè)特長，以研促修，解決教育教學中的階段性難點問題，培養(yǎng)學科帶頭人。

3.外圍圈層

外圍圈層主要由縣域內(nèi)基層教師組成，以教研片區(qū)為主要形式，通過互動研討、經(jīng)驗互鑒、資源共享，解決教育教學中的困難，縮小校級間的差距，促進縣域教育教學的均衡發(fā)展。

縣域教研對話圈層是一個動態(tài)的場域。一方面，各圈層內(nèi)的每位教師“好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋”[6]，相互聯(lián)系，相互影響;另一方面，各圈層以“核心層”為中心，層層向外輻射，不斷延伸擴展，形成聚散效應，實現(xiàn)教研理念、教研文化的認同。

三、縣域圈層對話式教研的實踐探索

1.發(fā)揮教研員的作用

縣級教研員作為教研的主導者，首先，要在縣域整體觀的統(tǒng)領下積極發(fā)揮自身的“鏈接與賦能”作用，秉持“同圈同質(zhì)，異質(zhì)異圈”的原則，依教師的專業(yè)能力、專業(yè)特長、區(qū)位距離等因素，建構(gòu)起各學科不同層級的對話圈層，明確各圈層的不同功能、特征與發(fā)展目標;其次，以“總導演”的身份策劃對話式教研，讓自己融入圈層中，了解各圈層的需求與發(fā)展狀況，做好組織者、引導者、服務者的工作;再次，在對話教研實踐中，關注教師的潛在可變性，堅信每一個教師的內(nèi)在思想都是可塑造的，將教研主題與圈層現(xiàn)狀、目標任務緊緊鎖定，通過對話、分享、展示等手段激發(fā)圈層內(nèi)教師的發(fā)展意愿，打造不同層級的圈層文化，積極探尋打破“圈層困境”的契機，以達到各層級共同提升之目的。

2.創(chuàng)設圈層對話文化

各圈層中的人們會將自己所喜愛的內(nèi)容、關注的熱點以各種方式推給更多有著相同愛好和屬性的受眾，逐步形成了“圈層文化”[7]。就如歐陽修與契嵩禪師雖然生卒年完全相同，但兩人在儒釋兩個世界卻堅守著各自的思想與立場，引領著那個時代的兩個圈層風尚。

圈層對話式教研的主要目的是激發(fā)所有參與者的積極性，讓所有教師都能參與到教研中來，享受到教研給彼此帶來的樂趣。因此，打造圈層對話的生態(tài)環(huán)境與文化顯得十分重要。教研組織者要關注“圈層”之間的“層次性”，尊重教師間的“差異”與“個性”，尊重每位參與者的個性需求，改變傳統(tǒng)的交流態(tài)勢。營建平等的對話氛圍，在溝通、解決問題的過程中，采用共情的交流方式增進相互間的情感，將“一言堂”變?yōu)椤叭貉蕴谩?，使大家都真正成為“圈?nèi)人”。通過聚合興趣、需求和利益等方面的共同點，創(chuàng)造圈層新的契合點，逐步形成圈層的合力。

3.革新對話教研流程

要提高教研的有效性就要革新教研的流程，充分考慮教研流程的規(guī)范化和可行性，方能促進對話扎實、深入地開展，滿足各圈層教師對教研的需求。

圈層對話式教研的策略：公開教學、維度看課，聚焦問題、互動對話，重構(gòu)認知、后繼跟進。

各圈層可依流程自行開展對話教研，也可以三個圈層一起按流程參與對話教研。整個流程緊扣“學習、思考、實踐、總結(jié)、反思”十個字，秉承“平等、積極、參與、探討、互動”的原則，強調(diào)“教師與學生”“聽課者與執(zhí)教者”“聽課者與聽課者”“教研員與一線教師”“參與者與參與者自身”等多角度地對話，從啟動到指導、服務、交流、激勵、保障等諸方面將對話教研流程做到精細化，體現(xiàn)有效教研轉(zhuǎn)型的價值取向。

4.促進圈層互動衍溢

美國作家與《經(jīng)濟學人》編輯湯姆·斯坦迪奇指出，自古以來，信息都是沿社交關系網(wǎng)從一個人橫向傳給另一個人的[8]。在對話教研圈層中的每位教師在教研活動中與圈子中的其他人相互交流、碰撞、影響而產(chǎn)生緊密的聯(lián)系。實施圈層對話式教研的重點是重建圈層關系，其內(nèi)涵式：自我收攝，在教研實踐中重建參與者與自我存在性的關系;向內(nèi)拓展，在對話教研中重建參與者與圈內(nèi)客體世界的文化性關系;圓融會通，建構(gòu)參與者與他人的社會性實踐關系。重建過程中，一方面，圈層中的每個人在教研對話中相互影響、相互學習，逐步認識到所有的參與行動和外來反饋都是在完善自身，要在對話中不斷進行自我更新，努力將自身做到極致;另一方面，各圈層中的教研者要以自身所在圈層為立足點，努力打破時間與空間上的限制，實現(xiàn)時空交流互動的任意化，在專業(yè)交往與對話中吸納外圈層所衍溢的信息與能量，結(jié)合自身擅長，改進自己的教學策略與方式，促進自身教學風格的形成。圈層對話式教研的理想態(tài)勢是“衍溢漂疾，波涌而濤起”。通過圈層衍溢，創(chuàng)建出有重點、有特色的專業(yè)成長“同心圓”，形成以核心圈層為中心的新圈層，更好地發(fā)揮縣域教研對教師隊伍整體提升的作用。

教研工作是教師專業(yè)成長的重要支撐之一?？h域圈層對話式教研是教研工作方式的一種創(chuàng)新，它能從區(qū)域整體角度去關注不同學段、不同教師的個性需求，有針對性地吸引教師在圈層中對話互動，不斷突破圈層限制，使教研工作更具吸引力和創(chuàng)造力。

參考文獻

[1] 劉菁菁，楊勇.從PISA看中美基礎教育差異——美國全國教育與經(jīng)濟研究中心（NCEE）主任MarcTucker專訪[J].外國中小學教育，2014（08）：1-4.

[2]蔡久勝.從PISA看南昌教研的應然走向[N].中國教師報，2020-03-18（14）.

[3] 伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.66.

[4] 鄭宣福，喻足德.賦能：教研轉(zhuǎn)型中教研員的應然追求[J].福建基礎教育研究，2019（08）：41-42.

[5] 尤可可.邊界重構(gòu)：圈層傳播的理論淵源及形成機制[J]視聽界，2020（03）：11-17.

[6] 費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：人民出版社，2004.

[7] 林默瀾.新媒體時代圈層營銷模式探析——以網(wǎng)易"可以說這很青年了"IP項目為例[J].齊齊哈爾大學學報：哲學社會科學版，2019（11）：140-143.

[8] 斯丹迪奇.社交媒體簡史：從莎草紙到互聯(lián)網(wǎng)[M].北京：中信出版集團，2019.

【責任編輯? ?孫曉雯】