黃威榮 吳賢瓊 郝羽秋

摘? ?要

智能教室環(huán)境中的教學(xué)互動(dòng)比非智能教室環(huán)境中更加有效。聚焦智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)行為的變革，厘清智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)行為的劃分原則，對(duì)教學(xué)互動(dòng)的主要類型進(jìn)行分析，尋找提高智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)效率的優(yōu)化路徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，發(fā)揮智能教室環(huán)境對(duì)教與學(xué)的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞

智能教室? 教學(xué)互動(dòng)? 行為變革? 行為類型

教學(xué)互動(dòng)也稱為教學(xué)交互，是師生互相交流、共同探討、相互促進(jìn)的一種教學(xué)組織形式，是影響教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成效的重要因素之一[1]。教學(xué)互動(dòng)過程中，既有教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳遞、情感教育、行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)等，也有學(xué)生向教師提出問題、闡述觀點(diǎn);既有教師與個(gè)別學(xué)生的互動(dòng)，也有小組學(xué)生或全班學(xué)生與教師的互動(dòng)[2]。智能教室的產(chǎn)生和實(shí)踐應(yīng)用，解放了教師與學(xué)生之間教學(xué)互動(dòng)的束縛，賦予了教學(xué)交互行為變革的時(shí)代內(nèi)涵。

一、智能教室環(huán)境中互動(dòng)行為的變革

1.從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”的動(dòng)因變革

教學(xué)互動(dòng)是提高教學(xué)效率的重要推手，固有的教學(xué)規(guī)章制度使教學(xué)互動(dòng)陷入“外爍”困境，要實(shí)現(xiàn)從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”矛盾轉(zhuǎn)變，只有通過新理念、新技術(shù)的推動(dòng)才能逐步實(shí)現(xiàn)。智能教室環(huán)境改變了傳統(tǒng)多媒體教學(xué)平臺(tái)所欠缺的互動(dòng)教學(xué)環(huán)境，課堂上學(xué)生通過各種數(shù)字終端改進(jìn)學(xué)習(xí)，形成由內(nèi)而外的自發(fā)性學(xué)習(xí)行為，讓教學(xué)互動(dòng)變得簡(jiǎn)捷而有效，實(shí)現(xiàn)從“外爍”到“內(nèi)發(fā)”的變革和良性互動(dòng)，開啟并逐漸形成內(nèi)發(fā)型互動(dòng)發(fā)展模式。

2.從“主觀”到“客觀”的意識(shí)變革

非智能教室環(huán)境中的教學(xué)互動(dòng)主要采用提問和課堂討論等方式進(jìn)行，互動(dòng)時(shí)機(jī)、互動(dòng)頻率、互動(dòng)形式、互動(dòng)效果評(píng)價(jià)均由教師主觀意志決定，在師生互動(dòng)時(shí)主客體關(guān)系發(fā)生“錯(cuò)位”，師生之間的互動(dòng)取決于教師的需要，學(xué)生個(gè)體的反應(yīng)往往被忽略。智能教室為學(xué)生提供了多重交互、資源開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，為師生提供了自發(fā)互動(dòng)、高頻互動(dòng)、多?；?dòng)的技術(shù)支持，使教學(xué)互動(dòng)成為課堂教學(xué)最突出的特征之一，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)的客觀需要，在同學(xué)之間、教師之間適時(shí)發(fā)起互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)跟進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度、內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、提升學(xué)習(xí)效率的目標(biāo)。

3.從“單一”到“多元”的組織變革

“學(xué)起于思，思源于疑，疑解于問”。長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)單一化“師問生答”式課堂互動(dòng)滿足不了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不能充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。宋振韶等學(xué)者[3]從課堂提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序?qū)⒄n堂提問分為“師—生”課堂提問（師生互動(dòng)）、“生—師”課堂提問（生師互動(dòng)）、“生—生”課堂提問（生生互動(dòng)）等多元互動(dòng)提問模式，智能教室環(huán)境為實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生師互動(dòng)、生生互動(dòng)等多元互動(dòng)提問的有效實(shí)施提供了技術(shù)保障，擴(kuò)大了實(shí)施的可能性。此外，智能教室環(huán)境中還增加了基于“人機(jī)互動(dòng)”的智能問答方式，學(xué)生提出的問題能及時(shí)得到回答，產(chǎn)生的問題能及時(shí)得到解決。

4.從“壟斷”到“開放”的生態(tài)變革

中國(guó)傳統(tǒng)教室文化中的講臺(tái)象征著權(quán)威性和教師中心性[4]，社會(huì)賦予教師權(quán)威職能，在此環(huán)境中的教學(xué)互動(dòng)，教師占絕對(duì)主導(dǎo)甚至壟斷地位，學(xué)生處于“被動(dòng)”“聽從”的狀態(tài)，對(duì)教育生態(tài)的平衡發(fā)展產(chǎn)生了一定的限制。智能教室環(huán)境讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)、積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)、真實(shí)地表達(dá)情感、愉悅地進(jìn)行合作交流，打破教師互動(dòng)壟斷的壁壘，消除教師壟斷造成的人為排他性，營(yíng)造有效和開放的教學(xué)互動(dòng)生態(tài)。

5.從“異步”到“同步”的時(shí)效變革

教學(xué)交互在時(shí)間層面上有異步和同步兩種狀態(tài)。非智能教室環(huán)境中課堂教學(xué)過程高度結(jié)構(gòu)化、固定化，除特別重大的問題外，教師不愿打破預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生聽課時(shí)產(chǎn)生的疑問難以得到即時(shí)解決，交互行為的滯后容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性與積極性。智能教室環(huán)境中，教師、學(xué)習(xí)同伴和智能設(shè)備構(gòu)成的多元主體，對(duì)教學(xué)交互的時(shí)效性發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)同伴處于對(duì)方的最近發(fā)展區(qū)，之間的交互更有利于學(xué)習(xí)共同體的建立，智能設(shè)備能隨時(shí)隨地進(jìn)行智能診斷并推送學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)反饋，當(dāng)教師不能及時(shí)處理或解決學(xué)生的疑問時(shí)，學(xué)習(xí)同伴和智能設(shè)備為及時(shí)解決疑問提供了可能。

二、智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)行為的分類依據(jù)

1.國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于互動(dòng)行為的分類

有關(guān)教學(xué)互動(dòng)的研究自20世紀(jì)70年代產(chǎn)生以來發(fā)展迅速，在互動(dòng)類型的分析方面呈現(xiàn)出不同學(xué)科的學(xué)者以多學(xué)科方法相結(jié)合研究的特點(diǎn)，產(chǎn)生了諸多研究成果[5]。目前主要可以分為三類。

（1）以師生互動(dòng)主體為依據(jù)

艾雪黎等[6]人把師生互動(dòng)分為知識(shí)中心式、學(xué)生中心式和教師中心式等三類，智能教室環(huán)境中還存在技術(shù)中心式、情感中心式等類型。吳康寧[7]將師生互動(dòng)類型分為師個(gè)互動(dòng)、師群互動(dòng)、個(gè)個(gè)互動(dòng)、個(gè)群互動(dòng)和群群互動(dòng)，智能教室環(huán)境中還存在班班互動(dòng)和師師互動(dòng)。

（2）以師生互動(dòng)行為為依據(jù)

弗蘭德斯的互動(dòng)分析系統(tǒng)，將課堂中十種師生互動(dòng)行為分為教師言語、學(xué)生言語、安靜或混亂[8]三大類。江毅等將課堂師生互動(dòng)分為知識(shí)傳授型、評(píng)價(jià)反饋型、引導(dǎo)追問型[9]三種互動(dòng)。這三種方式弱化了教室這一客觀環(huán)境對(duì)教學(xué)互動(dòng)形態(tài)的影響。

（3）以師生互動(dòng)權(quán)威為依據(jù)

利比特和懷特等人將教師領(lǐng)導(dǎo)行為分成權(quán)威式、民主式和放任式三類[10]。勒溫等人將師生互動(dòng)類型分為專制型、放任型和民主型[11]，與利比特等人劃分方式相似。程曉樵等[12]把課堂互動(dòng)分成合作性互動(dòng)、對(duì)抗性互動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)—合作性互動(dòng)三種類型。傅維利等[13]人將師生互動(dòng)分為師權(quán)型師生互動(dòng)、生權(quán)型師生互動(dòng)和平等型師生互動(dòng)。忽視與資源、環(huán)境的互動(dòng)是上述四種劃分方式的共同特征。

2.智能教室環(huán)境中互動(dòng)行為分類的原則

互動(dòng)行為分類的目的是找到提高教學(xué)互動(dòng)效率的優(yōu)化路徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性?；?dòng)行為的分類不能脫離環(huán)境而存在，不同的環(huán)境條件和客觀需要造就了不同互動(dòng)形態(tài)，探討智能教室環(huán)境中互動(dòng)行為的分類，應(yīng)重點(diǎn)考慮三個(gè)原則。

（1）涵蓋所有互動(dòng)形態(tài)

智能教室環(huán)境中課程教學(xué)結(jié)構(gòu)存在課外、課中的翻轉(zhuǎn)，線上、線下的混合，班外、班內(nèi)的共享?；?dòng)行為的發(fā)生不再局限于課中、線下、班內(nèi)等空間和環(huán)境，課外、線上、班外亦成為互動(dòng)發(fā)生地?；?dòng)主體不再局限于教師和學(xué)生，智能設(shè)備亦成為互動(dòng)的一員。智能教室環(huán)境中，基于多樣教學(xué)時(shí)空和多元互動(dòng)主體的教學(xué)互動(dòng)將存在多種形態(tài)，在互動(dòng)行為分類時(shí)須包含全部互動(dòng)形態(tài)，此分類方式才具有邏輯性和合理性。

（2）考慮完整互動(dòng)要素

智能教室環(huán)境中，互動(dòng)發(fā)起者、互動(dòng)應(yīng)答者、互動(dòng)媒介、互動(dòng)內(nèi)容是互動(dòng)所必需的基本要素。教師、學(xué)生和智能設(shè)備均可以是互動(dòng)行為的發(fā)起者和應(yīng)答者;支持開展互動(dòng)活動(dòng)的所有中介均可作為互動(dòng)媒介，其雙向傳播的特點(diǎn)突破了互動(dòng)主體間時(shí)空限制;所有互動(dòng)雙方須要傳遞的信息內(nèi)容均可作為互動(dòng)內(nèi)容。在互動(dòng)行為分類方式中，每一互動(dòng)類型都應(yīng)具備完整互動(dòng)要素的屬性，此分類方式才具有說服力和可靠性。

（3）有助實(shí)現(xiàn)互動(dòng)目標(biāo)

智能教室環(huán)境中互動(dòng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)相一致，即通過重視互動(dòng)，使教學(xué)能在一個(gè)更高的層次上、更加優(yōu)化地達(dá)到目的[14]。智能教室環(huán)境中的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦于使學(xué)生習(xí)得方法、掌握知識(shí)、體會(huì)過程、增強(qiáng)求知欲望。在以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的分類方式下，每種互動(dòng)類型要具備一定教學(xué)意義，才具價(jià)值性和可行性。

三、智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)行為類型分析

1.顯性互動(dòng)與隱性互動(dòng)

顯性互動(dòng)是充分利用各種公開的教學(xué)手段和場(chǎng)所，在明確目的、有組織、有計(jì)劃的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)實(shí)施中所出現(xiàn)的與之相符的、明確的外顯行為。互動(dòng)發(fā)起者利用公開場(chǎng)合與方式，表明自己互動(dòng)目的和過程，表達(dá)和傳遞互動(dòng)內(nèi)容和要求，與應(yīng)答者進(jìn)行直接交流對(duì)話，互動(dòng)雙方能接受互動(dòng)內(nèi)容或受到互動(dòng)內(nèi)容的直接影響。顯性互動(dòng)符合一般公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)互動(dòng)目標(biāo)，有計(jì)劃、有步驟、有固定內(nèi)容和規(guī)范的互動(dòng)方式，更適合于常態(tài)的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)。

隱性互動(dòng)是在互動(dòng)目標(biāo)指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)隱性目的，以間接、暗示、隱晦的方式使應(yīng)答者不知不覺地受到影響的內(nèi)隱行為。隱性互動(dòng)行為滲透于教學(xué)活動(dòng)全過程中，互動(dòng)發(fā)起者以“潛移默化”“耳濡目染”“潤(rùn)物無聲”的方式對(duì)應(yīng)答者的思想、觀念、價(jià)值、道德、態(tài)度、情感、行為等產(chǎn)生影響。隱性互動(dòng)常常伴有非預(yù)期的功能，能不以明確的、要求應(yīng)答者必須接收的方式呈現(xiàn)，行為發(fā)起時(shí)應(yīng)答者處于自發(fā)狀態(tài)，能充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和互動(dòng)主體性。顯性互動(dòng)中應(yīng)答者易處于被動(dòng)地位，對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期的互動(dòng)效果有一定的影響，此時(shí)需要隱性互動(dòng)的配合和補(bǔ)充，以達(dá)互動(dòng)目標(biāo)。

2.直接互動(dòng)與間接互動(dòng)

直接互動(dòng)是利用人類手勢(shì)、體態(tài)、言語、表情等自身特有的方式或智能設(shè)備獨(dú)特的功能進(jìn)行的面對(duì)面互動(dòng)行為?；?dòng)雙方在面對(duì)面的場(chǎng)合下，互動(dòng)發(fā)起者與應(yīng)答者直接接觸，以言語、體態(tài)等方式傳遞互動(dòng)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)信息交換和意見溝通。直接互動(dòng)的發(fā)生無需通過中介，互動(dòng)雙方易于捕捉到彼此感官細(xì)節(jié)和微小差別，適用于傳遞概念、技術(shù)、原理以及需教師身體力行垂范的內(nèi)容，互動(dòng)雙方之間既有信息上的交流，也有情感上的互動(dòng)，容易獲得彼此的認(rèn)同，達(dá)到良好的互動(dòng)效果。

間接互動(dòng)中雙方需要通過中間人或借助連接網(wǎng)絡(luò)的數(shù)碼終端、搶答器等中介進(jìn)行互動(dòng)，互動(dòng)發(fā)起者或應(yīng)答者必須借助中介才可向應(yīng)答者或發(fā)起者傳遞互動(dòng)內(nèi)容。相對(duì)直接互動(dòng)，間接互動(dòng)交流較為理智，傳遞信息較為客觀，表達(dá)方式較為委婉，不易受感情和氛圍因素影響，適用于較為正式的教學(xué)診斷、教學(xué)策略等互動(dòng)形態(tài)。

3.單一互動(dòng)與復(fù)合互動(dòng)

單一互動(dòng)是基于單一主體發(fā)起與應(yīng)答的單一途徑的互動(dòng)，主要適應(yīng)于教育信息技術(shù)發(fā)展水平較低的時(shí)期。單一互動(dòng)中可以是教師或個(gè)別學(xué)生作為互動(dòng)發(fā)起者與應(yīng)答者并通過單一途徑進(jìn)行的互動(dòng)，也可以是教師或多個(gè)學(xué)生作為互動(dòng)發(fā)起者與應(yīng)答者并通過單一途徑進(jìn)行的互動(dòng)，需要注意的是，多個(gè)互動(dòng)發(fā)起者或應(yīng)答者高度同質(zhì)化、結(jié)構(gòu)單一，屬于單一互動(dòng)的范疇。

復(fù)合互動(dòng)是基于多元主體與多種途徑的互動(dòng)行為，是單一互動(dòng)與網(wǎng)絡(luò)化、智能化環(huán)境相結(jié)合后的互動(dòng)升級(jí)。復(fù)合互動(dòng)中并存著多種途徑和主體，可以是單一互動(dòng)發(fā)起者與應(yīng)答者之間發(fā)起的多種途徑的互動(dòng)，也可以是多元主體發(fā)起的單一途徑的互動(dòng)，還可以是多元主體發(fā)起的多種途徑的互動(dòng)。復(fù)合互動(dòng)也稱為智能互動(dòng)，互動(dòng)發(fā)起后，除教師和學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行應(yīng)答外，機(jī)器也可適時(shí)根據(jù)設(shè)定進(jìn)行主動(dòng)應(yīng)答，實(shí)現(xiàn)多元主體利用多種途徑進(jìn)行互相交流、相互促進(jìn)的效果，是多元主體利用多種途徑的有機(jī)融合進(jìn)行思維碰撞、集體智慧的生成過程，更加符合現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和需求，營(yíng)造出平等、開放的教與學(xué)情境。

智能教室是教室發(fā)展和變革的階段產(chǎn)物[15]，能實(shí)現(xiàn)更為便捷和自然的教學(xué)互動(dòng)過程。在智能教室環(huán)境中，審視互動(dòng)行為變革和分類是教學(xué)互動(dòng)中應(yīng)考慮的核心問題。對(duì)互動(dòng)行為變革、劃分依據(jù)以及互動(dòng)行為類型進(jìn)行分析，可以看到智能教室環(huán)境中教學(xué)互動(dòng)行為類型豐富、形式多樣、主體多元，發(fā)展了非智能教室環(huán)境中的教學(xué)交互，發(fā)揮智能教室環(huán)境對(duì)教與學(xué)的促進(jìn)作用。

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