惠良虹 惠曉萌 谷秋菊

[摘 要]學(xué)習(xí)收獲研究是高等教育質(zhì)量評(píng)估的重要環(huán)節(jié)。本文主要對(duì)歐美國(guó)家的學(xué)習(xí)收獲測(cè)量研究進(jìn)行了回顧與梳理，介紹了美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家和地區(qū)在高等教育學(xué)習(xí)收獲測(cè)量方面的研究概貌。研究發(fā)現(xiàn)，在國(guó)際高等教育學(xué)習(xí)收獲測(cè)量領(lǐng)域，美國(guó)一直居于領(lǐng)先地位，其理論和測(cè)量工具對(duì)其他國(guó)家都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。測(cè)量方式主要包括標(biāo)準(zhǔn)化的直接評(píng)價(jià)法和自我報(bào)告式的間接評(píng)價(jià)法兩種，這兩類評(píng)價(jià)方法各具優(yōu)勢(shì)，互為補(bǔ)充。受到制度、語(yǔ)言、文化等方面的制約，很難開(kāi)發(fā)適用于所有國(guó)家和機(jī)構(gòu)的測(cè)量工具，各個(gè)國(guó)家和機(jī)構(gòu)需要根據(jù)各自的測(cè)量目的選擇適切的工具。我國(guó)高等教育領(lǐng)域亟需在已有國(guó)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)符合中國(guó)特色的本土化測(cè)量工具。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)收獲;學(xué)習(xí)評(píng)估;質(zhì)量保障;高等教育;國(guó)際比較

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2021）01-0149-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.025

一、引言

在高等教育領(lǐng)域有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量自20世紀(jì)70年代末以來(lái)受到了全世界眾多研究機(jī)構(gòu)的廣泛關(guān)注。學(xué)習(xí)收獲是評(píng)定高等教育質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)，是衡量高等教育投入與產(chǎn)出的關(guān)鍵因素，是評(píng)判高等教育為社會(huì)輸入人才合格與否的核心標(biāo)尺。因此有關(guān)學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量研究對(duì)評(píng)判教師的教學(xué)質(zhì)量、衡量學(xué)校的課程設(shè)置、評(píng)價(jià)教育管理的有效性都起到重要的作用，對(duì)改進(jìn)高等教育教學(xué)，促進(jìn)教育公平公開(kāi)起到推動(dòng)效應(yīng)，為高等教育院校之間的橫向比較提供了可能。

學(xué)習(xí)收獲測(cè)量對(duì)于高等教育的利益相關(guān)者都具有重要的意義。從政府層面來(lái)看，測(cè)量學(xué)習(xí)收獲有利于高等教育質(zhì)量評(píng)估的落地，促進(jìn)高等教育問(wèn)責(zé)制的實(shí)施，從而對(duì)高等教育投入進(jìn)行調(diào)整和市場(chǎng)引導(dǎo);從用人單位來(lái)看，學(xué)習(xí)收獲測(cè)量有助于企業(yè)在多元化的市場(chǎng)中尋找到合適的員工;從高校層面來(lái)看，有助于管理層做出戰(zhàn)略調(diào)整、評(píng)估課程質(zhì)量、考核教師績(jī)效，并與同類院校進(jìn)行橫向比較，從而提升高校的服務(wù)質(zhì)量;對(duì)于學(xué)生而言，能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步反思自身的學(xué)習(xí)情況，提升自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)技能的發(fā)展;同時(shí)對(duì)高等教育的潛在消費(fèi)者而言，能夠幫助“準(zhǔn)”大學(xué)生和家長(zhǎng)們做出更加明智的選擇。

二、學(xué)習(xí)收獲的概念

國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)收獲研究的相關(guān)術(shù)語(yǔ)主要有“l(fā)earning outcomes”和“l(fā)earning gains”。在美國(guó)，這兩個(gè)名詞經(jīng)常交替使用，例如印第安納大學(xué)知名學(xué)者喬治·庫(kù)（George Kuh）教授主持的大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查第四版（CSEQ）報(bào)告中就將二者交替使用[1]。國(guó)內(nèi)學(xué)者在學(xué)術(shù)研究中傾向于使用 “l(fā)earning outcomes”， 針對(duì)這一術(shù)語(yǔ)的翻譯包括“學(xué)習(xí)成果[2]”“學(xué)習(xí)結(jié)果[3]”“學(xué)業(yè)成就[4]”。美國(guó)學(xué)者還會(huì)使用學(xué)習(xí)遷移這一概念（learning transfer）。學(xué)習(xí)遷移主要指與工作相關(guān)的培訓(xùn)知識(shí)、技能和能力在實(shí)際工作中的體現(xiàn)[5]，事實(shí)上與學(xué)習(xí)收獲這一概念相比學(xué)習(xí)遷移所含范疇較小。在英國(guó)，學(xué)者們更多地使用“l(fā)earning gains”這一術(shù)語(yǔ)[6][7]，我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)收獲這一術(shù)語(yǔ)也有使用[8]。雖然不同學(xué)者在術(shù)語(yǔ)的選擇上有所不同，但其根本都是探討學(xué)生在經(jīng)歷了高等教育課程和活動(dòng)之后所獲得的成長(zhǎng)，包括知識(shí)、技能、認(rèn)知、情感和文化等各個(gè)方面。本研究中遵循國(guó)際慣例將學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)成果交替使用，并未將二者進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分。

三、美國(guó)的學(xué)習(xí)收獲研究

（一）美國(guó)學(xué)習(xí)收獲研究理論基礎(chǔ)

美國(guó)是目前國(guó)際上學(xué)習(xí)收獲研究時(shí)間最早、成果最為豐碩的國(guó)家，并對(duì)其他國(guó)家的相關(guān)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。針對(duì)學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量是了解美國(guó)高等教育質(zhì)量有效性的基礎(chǔ)[9]。最早可以追溯到20世紀(jì)30年代，被稱為美國(guó)教育測(cè)量和評(píng)估之父的拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler） 在俄亥俄州立大學(xué)開(kāi)展了幫助教師提升教學(xué)和防止學(xué)生輟學(xué)的項(xiàng)目，其中報(bào)告了學(xué)生在學(xué)業(yè)上的投入與學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系。此后他與羅伯特·佩斯 （ Robert Pace）等知名學(xué)者共同研究學(xué)校的校園環(huán)境對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響。佩斯認(rèn)為，學(xué)生如何利用學(xué)校環(huán)境，即“努力的質(zhì)量”是學(xué)生成功的重要因素，因此提出要重視教育過(guò)程的觀點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)投入的多少?zèng)Q定了學(xué)習(xí)的成敗[10]。亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）也提出了類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為學(xué)生的參與（involvement）與其學(xué)習(xí)收獲成正比;同時(shí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一心理層面的因素相比，學(xué)習(xí)參與更多的涉及行為層面[11]?？梢?jiàn)，佩斯和阿斯汀都強(qiáng)調(diào)學(xué)生能動(dòng)性的投入，以及對(duì)學(xué)校資源的利用決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。另一方面文森特·汀托（Vincent Tinto）的融合理論（integration）對(duì)學(xué)習(xí)收獲也產(chǎn)生了重要影響，該理論原本是為了解釋美國(guó)高校學(xué)生退學(xué)的原因。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生能夠在社會(huì)情感與學(xué)術(shù)兩方面融入校園環(huán)境時(shí)，便會(huì)繼續(xù)學(xué)業(yè)，相反則會(huì)輟學(xué)，他還提出了學(xué)校在防止學(xué)生退學(xué)方面的行動(dòng)框架[12][13]。融合理論相對(duì)于以往研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于：學(xué)生提出退學(xué)不僅僅是個(gè)體原因，而是個(gè)體與學(xué)校環(huán)境無(wú)法融合的結(jié)果。該理論給我們的啟示是：學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲取決于個(gè)體和校園環(huán)境的匹配與適應(yīng)。當(dāng)學(xué)生能夠很好地融入同伴、教師、學(xué)校規(guī)章制度時(shí)，便能夠有所收獲，反之可能導(dǎo)致失敗。歐內(nèi)斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）提出了“因果模型”，他強(qiáng)調(diào)了不同的校園環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的影響[14]。他的理論不僅僅重視學(xué)校特征和學(xué)生努力，同時(shí)還認(rèn)為學(xué)生入學(xué)前的一些個(gè)人特征對(duì)學(xué)習(xí)收獲也會(huì)產(chǎn)生影響。具體而言，學(xué)生的個(gè)人背景、入學(xué)前的特征、校園環(huán)境以及社會(huì)化互動(dòng)都會(huì)影響學(xué)生的努力程度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)收獲。此外，帕斯卡雷拉與特倫茲尼（Terenzini）的總結(jié)性研究發(fā)現(xiàn)了學(xué)生主觀努力的重要性，他們認(rèn)為學(xué)生主動(dòng)參與和投入對(duì)學(xué)習(xí)收獲有更加重要的影響[15][16]?？梢?jiàn)，高等教育中的學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生主觀努力與學(xué)校所提供的支持性環(huán)境互動(dòng)作用的結(jié)果。主客觀因素的復(fù)雜、協(xié)同作用共同決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，是一種動(dòng)態(tài)交互的結(jié)果?？傊?，汀托與帕斯卡雷拉觀點(diǎn)的共同之處在于：重視學(xué)校環(huán)境對(duì)于學(xué)生投入的影響。

（二）美國(guó)高等教育評(píng)估的測(cè)量工具

20世紀(jì)80年代，美國(guó)出現(xiàn)了對(duì)高等教育成本增加和質(zhì)量下降的不滿，因此興起了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估和問(wèn)責(zé)的浪潮[17]。 2006年，美國(guó)高等教育未來(lái)研究委員會(huì)（The Commission on the Future of Higher Education）的報(bào)告質(zhì)疑美國(guó)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并建議高等學(xué)校測(cè)量有意義的學(xué)習(xí)成果。該研究在美國(guó)高等教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。這一報(bào)告結(jié)果促使2007年美國(guó)高校領(lǐng)導(dǎo)和高等教育委員會(huì)建立了自愿問(wèn)責(zé)制（Voluntary System of Accountability），從而向公眾和政策制定者提供有關(guān)學(xué)習(xí)成果的透明、可比較的信息。在美國(guó)高等教育評(píng)估繁榮發(fā)展的大背景下，在學(xué)界主要產(chǎn)生了兩大類學(xué)習(xí)收獲評(píng)價(jià)工具，即直接評(píng)價(jià)和間接評(píng)價(jià)。直接評(píng)價(jià)主要是通過(guò)測(cè)試等客觀方式評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果;間接評(píng)價(jià)主要通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷等自我反思式主觀評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量[18]。

1.美國(guó)高等教育評(píng)估中的直接評(píng)價(jià)及其局限性。直接評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)收獲的一種客觀測(cè)量方法，也有研究稱之為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量。測(cè)量后通常會(huì)形成一個(gè)類似考試分?jǐn)?shù)的結(jié)果，這種評(píng)價(jià)方式以測(cè)量認(rèn)知收獲為主。認(rèn)知收獲通常包括：知識(shí)性收獲（包含一般性知識(shí)和特定領(lǐng)域知識(shí)）和技能性收獲（批判性思維、量化推理、口頭表達(dá)、理解、信息處理、分析執(zhí)行和評(píng)估等）。直接評(píng)價(jià)有兩種類型：特定學(xué)科測(cè)試和通用技能測(cè)試。特定學(xué)科測(cè)試可以使用進(jìn)度測(cè)試評(píng)估的方法，該方法通常用于醫(yī)學(xué)院校中[19][20][21]。而通用技能測(cè)試不同于特定學(xué)科測(cè)試，主要測(cè)量學(xué)生常用技能，如早期的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試大多采取選擇題的方式。其中代表性測(cè)試包括：大學(xué)學(xué)業(yè)水平評(píng)估考試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency， 簡(jiǎn)稱CAAP）、 學(xué)術(shù)精熟度和進(jìn)步測(cè)量（the Measure of Academic Proficiency and Progress，簡(jiǎn)稱MAPP）、 學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)術(shù)科目考試（College Basic Academic Subjects Examination，簡(jiǎn)稱CBASE）。此外，近年最具影響力的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試——大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment， 簡(jiǎn)稱CLA），其問(wèn)題形式以分析寫作和表現(xiàn)性任務(wù)為主，通過(guò)測(cè)量學(xué)生的批判性思維、分析推理、問(wèn)題解決和寫作溝通能力，來(lái)測(cè)量高等教育中的一般性收獲。該測(cè)試采用計(jì)算機(jī)自然語(yǔ)言處理軟件來(lái)對(duì)學(xué)生的寫作進(jìn)行評(píng)分，以減少人為評(píng)分的誤差[22]。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試是一種較好的測(cè)量方法，通過(guò)較客觀的方式來(lái)測(cè)量學(xué)生的能力，這也使得不同群體或院校之間的比較更加容易[23]。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量也被視為一種更有效的學(xué)習(xí)收獲測(cè)量方法，因?yàn)樗皇軐W(xué)生個(gè)人思想的影響，注重對(duì)學(xué)生技能的綜合測(cè)量[24]。目前，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量主要在美國(guó)流行[25]。

在考慮測(cè)量方法時(shí)，應(yīng)多考慮測(cè)量工具的適用性、實(shí)用性及可行性。直接評(píng)價(jià)具有客觀、標(biāo)準(zhǔn)化、院?？杀刃缘膬?yōu)點(diǎn)，但是也存在一些不足。首先，標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試很難測(cè)量出個(gè)人道德、跨文化意識(shí)等軟技能[26] 。有學(xué)者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試所測(cè)量的技能和成果僅僅是學(xué)生在高等教育學(xué)習(xí)中所獲得的一小部分，而無(wú)法測(cè)量學(xué)生的情感、社會(huì)和文化方面的收獲，因此不能代表學(xué)習(xí)收獲的全部[27] 。例如，加利福尼亞大學(xué)拒絕使用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量方法來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，他們認(rèn)為這種測(cè)量方法沒(méi)有意識(shí)到學(xué)科特定知識(shí)及學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度、深度和多樣性[28]。 還有學(xué)者提出，雖然有些技能是通用的，但是不同的科目教授方式不同，所以一般的測(cè)試仍然不適用于每個(gè)學(xué)科。如：以人文知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科對(duì)學(xué)生批判性思維的要求與自然科學(xué)類學(xué)科的要求就不甚相同[29] 。在美國(guó)，高等教育更注重教授方法，并不專注于所教授的內(nèi)容，因此標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量效應(yīng)較小。同時(shí)，由于標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量方法耗時(shí)耗力，所以通常只能測(cè)試一個(gè)小的群體作為樣本，因此測(cè)量結(jié)果的代表性不強(qiáng)[30]。

2.美國(guó)高等教育評(píng)估中的間接評(píng)價(jià)及其局限性。美國(guó)大學(xué)廣泛使用的另一評(píng)估方法是調(diào)查研究法，這是一種間接研究方法[31]。該方法主要基于學(xué)生主觀的自我匯報(bào)來(lái)搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、行為和態(tài)度等。其中較具有代表性的包括，全國(guó)學(xué)生參與度調(diào)查（National Survey of Student Engagements 簡(jiǎn)稱NSSE）、大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（College Student Experience Questionnaire，簡(jiǎn)稱CSEQ）、合作性院校研究項(xiàng)目（Cooperative Institutional Research Program，簡(jiǎn)稱CIRP）、研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡(jiǎn)稱SERU）、加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查 （ University of California Undergraduate Experience Survey，簡(jiǎn)稱UCUES）。這一方法的優(yōu)勢(shì)在于可以在各個(gè)機(jī)構(gòu)以及各個(gè)項(xiàng)目中進(jìn)行橫向和縱向的對(duì)比[32]。這些在全美使用廣泛、影響較大的問(wèn)卷均設(shè)置了學(xué)習(xí)收獲的題目?jī)?nèi)容。通過(guò)分析這些問(wèn)卷中涉及學(xué)習(xí)收獲的題目，我們發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)卷存在很多彼此借鑒、相互影響的情況。例如NSSE的調(diào)查工具為大學(xué)生學(xué)習(xí)報(bào)告（College Student Report CSR），這一工具借鑒了CSEQ、CIRP這兩個(gè)開(kāi)發(fā)較早的工具中的諸多題目。CSEQ從1979年開(kāi)始實(shí)施調(diào)查，到2014年春季結(jié)束，并逐漸被NSSE所取代。目前NSSE不僅僅在美國(guó)廣泛使用，在全世界都具有廣泛的影響[33]。 SERU與UCUES同作為加州大學(xué)發(fā)起的調(diào)查，在學(xué)習(xí)收獲的題目設(shè)置方面有很多相互借鑒的地方?？梢?jiàn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量在高等教育評(píng)估中占據(jù)重要地位。美國(guó)主流的5個(gè)自我報(bào)告式評(píng)估工具內(nèi)容顯示，學(xué)習(xí)收獲維度受到重視，是這5個(gè)測(cè)量工具的重要組成部分。

自我匯報(bào)的調(diào)查研究結(jié)果固然能夠反映出情感、社會(huì)收獲等直接測(cè)量無(wú)法反應(yīng)的結(jié)果，但是自我匯報(bào)的結(jié)果會(huì)面臨不夠客觀的質(zhì)疑。有學(xué)者在一項(xiàng)元分析中的研究發(fā)現(xiàn)，自我匯報(bào)成績(jī)的可靠性與學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)，即對(duì)于成績(jī)好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，自我報(bào)告的成績(jī)能夠比較真實(shí)客觀，但是對(duì)于成績(jī)低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，自我報(bào)告的數(shù)據(jù)并不能反映出他們的真實(shí)成績(jī)[34]。同時(shí)也有學(xué)者提出，在認(rèn)知、社會(huì)和自我成長(zhǎng)收獲方面自我報(bào)告的測(cè)量方式可能存在偏差，無(wú)法反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)行為[35]。因此，為了得出全面客觀的結(jié)果，學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該將直接的認(rèn)知測(cè)量與自我報(bào)告的間接測(cè)量相結(jié)合，二者不可偏廢[36]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也認(rèn)為，鑒于評(píng)價(jià)工具各有所長(zhǎng)，高校應(yīng)結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)及自身特點(diǎn)，有針對(duì)性地選取恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)工具[37]。

四、其他國(guó)家的學(xué)習(xí)收獲測(cè)量

（一）英國(guó)的學(xué)習(xí)收獲研究

英國(guó)學(xué)者傾向于使用學(xué)習(xí)收獲（learning gains）這一術(shù)語(yǔ)。英國(guó)的學(xué)生事務(wù)辦公室（Office for Students，簡(jiǎn)稱OFS）（原英格蘭高等教育撥款委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，簡(jiǎn)稱HEFCE））將學(xué)習(xí)收獲定義為“測(cè)量學(xué)生在高等教育階段知識(shí)、技能、工作準(zhǔn)備和個(gè)人發(fā)展方面的進(jìn)步”[38]。麥克格雷思（McGrath）等人在蘭德公司的報(bào)告中將學(xué)習(xí)收獲定義為，學(xué)習(xí)者在兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)展現(xiàn)出的技術(shù)、能力、內(nèi)容知識(shí)和個(gè)人發(fā)展方面的差異或者說(shuō)是“經(jīng)歷的距離”（the distance travelled）[39]。學(xué)習(xí)收獲研究是高等教育追求卓越和質(zhì)量保障的關(guān)鍵。英國(guó)學(xué)者還分析了教育的“附加價(jià)值”與學(xué)習(xí)收獲這兩個(gè)概念的區(qū)別，認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲考察的是，學(xué)生在兩個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)上所展現(xiàn)出來(lái)的差異，而附加價(jià)值則體現(xiàn)了學(xué)業(yè)開(kāi)始時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期與實(shí)際學(xué)業(yè)表現(xiàn)的差異[40]。

在英國(guó)，學(xué)習(xí)收獲測(cè)量以自我報(bào)告的主觀測(cè)量為主，影響最廣泛的是全國(guó)學(xué)生調(diào)查（National Student Survey，簡(jiǎn)稱NSS）。該調(diào)查從2005年開(kāi)始，是一個(gè)由政府資助的在英國(guó)具有較大影響力的調(diào)查。內(nèi)容改編自澳大利亞的課程經(jīng)驗(yàn)問(wèn)卷（Course Experience Questionnaire，簡(jiǎn)稱CEQ）[41]，調(diào)查傾向于將學(xué)生看成是高等教育的消費(fèi)者，因此主要針對(duì)學(xué)生的滿意度進(jìn)行調(diào)查。2007年，全英國(guó)超過(guò)30萬(wàn)名學(xué)生和530所大學(xué)參與，其中68%的參與者反饋了調(diào)查結(jié)果。該調(diào)查在督促院校改進(jìn)課程質(zhì)量，提升學(xué)生滿意度的同時(shí)也受到了一些質(zhì)疑。例如將學(xué)生看成是消費(fèi)者會(huì)忽視他們作為學(xué)習(xí)主體所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任;同時(shí)，針對(duì)學(xué)生滿意度的調(diào)查雖然能夠提供校際間的比較，但是卻無(wú)法幫助學(xué)校進(jìn)行內(nèi)部提升。針對(duì)NSS的不滿促使英國(guó)高等教育學(xué)會(huì)（Higher Education Academy）在2012年發(fā)起了英國(guó)學(xué)習(xí)投入調(diào)查（UK Engagement Survey，簡(jiǎn)稱UKES）。該調(diào)查根據(jù)美國(guó)的NSSE改編而來(lái)的，更加注重對(duì)于學(xué)生投入和校園環(huán)境的考察[42]。NSS和UKES都包括針對(duì)學(xué)習(xí)收獲的測(cè)量，NSS的第三部分是由9個(gè)題目構(gòu)成的知識(shí)和技能收獲，題目?jī)?nèi)容涉及學(xué)科知識(shí)、問(wèn)題解決、分析、工作技能，以及溝通、表達(dá)、實(shí)踐能力等方面[43]。UKES 包括兩個(gè)主要學(xué)習(xí)收獲的維度共12個(gè)條目，分別是與學(xué)業(yè)相關(guān)的“硬技能”和與文化相關(guān)的“軟技能”[44]。UKES結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)校園各項(xiàng)活動(dòng)的投入越多，其各方面技能收獲越大，這進(jìn)一步支持了“參與度是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素”的觀點(diǎn)[45]。顯然，英國(guó)的學(xué)習(xí)收獲測(cè)量主要受美國(guó)的自我報(bào)告式學(xué)習(xí)收獲測(cè)量的影響，大多針對(duì)一般性學(xué)習(xí)活動(dòng)的收獲展開(kāi)，體現(xiàn)的是通識(shí)教育學(xué)習(xí)成果。

（二）加拿大的學(xué)習(xí)收獲研究

加拿大在2005年制定了改善教學(xué)成果的計(jì)劃，并將教育問(wèn)責(zé)制確定為改善措施之一[46]。該計(jì)劃主要包含以下4個(gè)方面：（1）明確促進(jìn)高等教育卓越性和可持續(xù)發(fā)展的必備條件;（2）高等教育的利益相關(guān)方設(shè)定改善教學(xué)成果的目標(biāo)和策略;（3）確定改善的方法和實(shí)踐;（4）探索在計(jì)劃執(zhí)行后學(xué)生能夠獲取的知識(shí)。該計(jì)劃實(shí)施的目標(biāo)是“追求教育高質(zhì)量和創(chuàng)新，同時(shí)使學(xué)生在教育上的付出得到回報(bào)進(jìn)而取得成功”。該計(jì)劃主要涉及學(xué)習(xí)成果和基準(zhǔn)數(shù)據(jù)兩方面，具體內(nèi)容包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的測(cè)量、搜集加拿大高等教育系統(tǒng)的基準(zhǔn)數(shù)據(jù)，以及對(duì)學(xué)生和高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量和績(jī)效進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)估和報(bào)告。

2011年，加拿大安大略省政府還宣布可以在高等教育中使用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量方法評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此安大略省有8所大學(xué)使用大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment，CLA）對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試[47]。例如，女王大學(xué)（Queens University）就是組成安省教育素質(zhì)委員會(huì)（Higher Education Quality of Ontario，HEQCO）學(xué)習(xí)成果評(píng)估聯(lián)盟（Learning Outcomes Assessment Consortium）的6個(gè)機(jī)構(gòu)之一，該聯(lián)盟在加拿大的高等教育中對(duì)學(xué)生進(jìn)行了大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment，CLA）的測(cè)量。同時(shí)該校在匯報(bào)學(xué)生表現(xiàn)時(shí)就將學(xué)生解決問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)推理、倫理推理等方面的個(gè)人表現(xiàn)提交給任課教師，以便教師對(duì)課程進(jìn)行改進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量。雖然加拿大在高等教育測(cè)量領(lǐng)域并非世界領(lǐng)先，但是加拿大政府一直在探尋適合自己國(guó)家高等教育環(huán)境的測(cè)量方法[48]。

（三）澳大利亞的學(xué)習(xí)收獲研究

2009年，澳大利亞政府提出了一項(xiàng)新的激勵(lì)措施來(lái)促進(jìn)實(shí)現(xiàn)高等教育部門的多元化，并試圖通過(guò)更高質(zhì)量的教育來(lái)培養(yǎng)高技能員工[49]。從2007年開(kāi)始，有20所澳大利亞和5所新西蘭大學(xué)開(kāi)始使用澳洲大學(xué)學(xué)生參與度調(diào)查量表（Australasian University Survey of Student Engagement AUSSE）[50]。該問(wèn)卷主要基于美國(guó)的NSSE進(jìn)行澳大利亞的本土化調(diào)研。該量表除學(xué)習(xí)投入外還包含了一些學(xué)習(xí)收獲維度，分別為：高階思維、一般性學(xué)習(xí)成果、個(gè)人社會(huì)發(fā)展能力、平均分、輟學(xué)意向和整體滿意度。另一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量手段也在澳洲展開(kāi)，由經(jīng)合組織（OECD）資助的高等教育學(xué)業(yè)學(xué)生成就跨國(guó)評(píng)估項(xiàng)目（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）于2009年至2013年在澳大利亞實(shí)施[51]。在澳洲該研究的主要測(cè)試群體是大四學(xué)生，研究小組還與學(xué)生們一起進(jìn)行了分析和討論，獲得了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)測(cè)量項(xiàng)目草案的建議。這些意見(jiàn)反饋使得測(cè)量方案得到進(jìn)一步的修改和完善，這同樣支持了知名學(xué)者喬治·庫(kù)等人的觀點(diǎn)，即學(xué)生自身的創(chuàng)造性有利于項(xiàng)目的發(fā)展。這項(xiàng)研究的突出成果也引起了澳大利亞高校對(duì)測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要性和影響的進(jìn)一步討論[52]。

（四）其他國(guó)際化視角

2008年，經(jīng)合組織（Organization For Economic Cooperation And Development，簡(jiǎn)稱OECD）開(kāi)展了《高等教育學(xué)習(xí)成果評(píng)估》（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）的專題研究，目的是推斷能否對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測(cè)量[53]。這項(xiàng)研究的結(jié)果表明，不同國(guó)家在使用相同的學(xué)習(xí)測(cè)量方法時(shí)存在差異。這說(shuō)明，由于教育政策的不同，目前尚未有一個(gè)可以在國(guó)際上通用的測(cè)量方法，所以各國(guó)在進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)量時(shí)要根據(jù)自己國(guó)家的具體情況進(jìn)行。大多數(shù)國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的測(cè)量主要是從參與度和滿意度兩方面入手。例如，澳大利亞、加拿大、日本、墨西哥、新西蘭和南非等國(guó)家，都在使用全國(guó)學(xué)生參與度調(diào)查（the National Survey of Student Engagement，NSSE）來(lái)進(jìn)行測(cè)量[54]。但是，NSSE側(cè)重學(xué)習(xí)投入，而對(duì)學(xué)習(xí)成果的關(guān)注度不夠[55]。

五、我國(guó)的高等教育測(cè)量研究

我國(guó)高等教育測(cè)量領(lǐng)域較多采用間接測(cè)量方法。主要包括：清華大學(xué)開(kāi)發(fā)的中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查（CCSS）[56][57]、北京大學(xué)展開(kāi)的首都高校教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測(cè)研究[58][59]、北京師范大學(xué)開(kāi)發(fā)的中國(guó)大學(xué)課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（CCSEQ）[60][61]、廈門大學(xué)開(kāi)發(fā)的中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究項(xiàng)目（NCSS）等[62]。同時(shí)北京航空航天大學(xué)也開(kāi)展了針對(duì)美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試EPP的漢化研究[63]?？傮w而言，國(guó)內(nèi)在引介間接評(píng)價(jià)工具方面更加積極，并且取得了一定的成就。在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的引介開(kāi)發(fā)方面稍遜一籌，主要原因是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的本土化不僅僅受到語(yǔ)言和文化的制約，同時(shí)也受到教育理念方面的挑戰(zhàn)。中西方在教育制度、教育內(nèi)容和教育方式方面仍然有比較大的差異，照搬西方標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，難以準(zhǔn)確、客觀地測(cè)量我國(guó)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，需要在借鑒國(guó)外工具的基礎(chǔ)上做出較大調(diào)整。此外，經(jīng)合組織研究認(rèn)為，任何單一的工具都無(wú)法全面測(cè)量學(xué)習(xí)收獲，不同機(jī)構(gòu)需要根據(jù)各自的目的，選擇恰當(dāng)?shù)臏y(cè)量手段。在間接測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)方面，國(guó)內(nèi)外仍舊比較缺乏針對(duì)特定學(xué)科的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲專項(xiàng)研究。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代化教學(xué)手段應(yīng)用過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲呈現(xiàn)出更加多面的結(jié)果。國(guó)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量和自我匯報(bào)式測(cè)量領(lǐng)域的深入研究仍舊有很大的發(fā)展空間，需要學(xué)者根據(jù)我國(guó)的國(guó)情和人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行充分研討。既需要制訂高等教育通識(shí)性學(xué)習(xí)收獲的標(biāo)準(zhǔn)，也要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)開(kāi)發(fā)具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)收獲測(cè)量工具。在充分借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)有中國(guó)特色的社會(huì)主義高等教育學(xué)習(xí)收獲測(cè)量領(lǐng)域的繁榮發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Gonyea R M， Kish K A， Kuh G D， et al. College Student Experiences Questionnaire： Norms for the Fourth Edition[EB/OL].2003.https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED512547.

[2]趙婷婷， 楊翊.大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)： 五種思維能力測(cè)試的對(duì)比分析[J]. 中國(guó)高教研究， 2017（3）： 49-55.

[3][37]夏歡歡， 鐘秉林.大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)： 高等教育質(zhì)量保障的新視角[J]. 中國(guó)高等教育， 2018（12）： 21-24.

[4]王小青， 王九民.中國(guó)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)估研究： 二十年的回顧 （1998—2017年）[J]. 蘇州大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版）， 2018（23）： 62-73.

[5]Bates R， Holton III E F， Hatala J P. A revised learning transfer system inventory： factorial replication and validation[J]. Human Resource Development International， 2012（5）： 549-569.

[6]Evans C， Kandiko Howson C， Forsythe A. Making sense of learning gain in higher education[J]. Higher Education Pedagogies， 2018（1）： 1-45.

[7]Rogaten J， Rienties B， Sharpe R， et al. Reviewing affective， behavioural and cognitive learning gains in higher education[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 2019（3）： 321-337.

[8]李湘萍， 馬娜， 梁顯平.美國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估工具分析和比較[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育， 2012（1）： 30-35.

[9]Kuh G D， Ikenberry S O， Jankowski N A， et al. Using evidence of student learning to improve higher education[M]. San Francisco： Jossey Bass， 2014：ix.

[10]Pace C R. Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire[EB/OL]. 1984.https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED255099.pdf.

[11]Astin A W. Student involvement： A developmental theory for higher education[J]. Journal of college student personnel， 1984（4）： 297-308.

[12]Tinto V. Dropout from higher education： A theoretical synthesis of recent research[J]. Review of educational research， 1975（1）： 89-125.

[13]Tinto V. Completing college： Rethinking the causes and cures of student attrition[M].Chicago： University of Chicago Press， 2012：viii.

[14]Pascarella E T. College environmental influences on learning and cognitive development： A critical review and synthesis[J]. Higher education： Handbook of theory and research， 1985（1）： 1-61.

[15]Pascarella E T， Terenzini P T. How college affects students： Findings and insights from twenty years of research[M]. San Francisco：JosseyBass，1991.

[16]Pascarella E T， Terenzini P T. How College Affects Students： A Third Decade of Research. Volume 2[M]. Indianapolis：JosseyBass， 2005.

[17]Pike G R. The relationship between self reports of college experiences and achievement test scores[J]. Research in higher education， 1995（1）： 1-21.

[18]Arum R， Roksa J. Academically adrift： Limited learning on college campuses[M]. Chicago：University of Chicago Press，2011.

[19]Freeman A， Van Der Vleuten C， Nouns Z， et al. Progress testing internationally[J]. Medical teacher， 2010（6）： 451-455.

[20]Schuwirth L， Bosman G， Henning R H， et al. Collaboration on progress testing in medical schools in the Netherlands[J]. Medical teacher， 2010（6）： 476-479.

[21]Chen Y， Henning M， Yielder J， et al. Progress testing in the medical curriculum： students approaches to learning and perceived stress[J]. BMC medical education， 2015（1）：147.

[22][30][39]McGrath C H， Guerin B， Harte E， et al. Learning gain in higher education[EB/OL]. https：//www.researchgate.net/profile/Tefera_Tadesse3/post/Likert_scale_type_questions_that_measure_perceived_learning/attachment/5c8a1365cfe4a72994958475/AS%3A736273983619085%401552552805893/download/RAND_RR996

[23]Anwer L A， Shareef M A， Nurhussen A， et al. Objectivity in subjectivity： do students self and peer assessments correlate with examiners subjective and objective assessment in clinical skills？ A prospective study[J]. BMJ open， 2017（5）： 1-7.

[24]OECD. Measuring improvements in learning outcomes： Best practices to assess the valueadded of schools[R]. 2008.https：//www.oecdilibrary.org/docserver/9789264050259en.pdf？expires=1588789823&id=id&accname=guest&checksum=2F62B96734C3C593F52C71DACBB80367.

[25]Kuh G D， Ewell P T. The state of learning outcomes assessment in the United States[J]. Higher education management and policy， 2010， 22（1）： 1-20.

[26]DeBoer F. Standardized Assessments of College Learning： Past and Future[EB/OL]. New America， 2016. https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED570892.

[27]Banta， T.， & G. Pike. Making the Case AgainstOne More Time. 2012.[EB/OL]http：//www.learningoutcomesassessment.org/documents/HerringPaperFINAL.

[28]Douglass J A， Thomson G， Zhao C M. The learning outcomes race： The value of selfreported gains in large research universities[J]. Higher education， 2012，（3）： 317-335.

[29]Brooks P. Outcomes， testing， learning： whats at stake？[J]. Social research， 2012（3）： 601-611.

[31]Kuh G D， Jankowski N， Ikenberry S O， et al. Knowing what students know and can do： The current state of student learning outcomes assessment in US colleges and universities[R].2014. https：//learningoutcomes.web.illinois.edu/wpcontent/uploads/2019/02/2013SurveyReport.

[32]National Survey of Student Engagement. Converting data into action： Expanding the boundaries of institutional improvement—2003 Annual Report[R]. https：//scholarworks.iu.edu/dspace/bitstream/handle/2022/23485/NSSE_2003_Annual_Report.pdf？sequence=1&isAllowed=y.

[33]Coates H， McCormick A C. Introduction： Student engagement—A window into undergraduate education[M]//Engaging university students. Singapore：Springer， 2014：1-12.

[34]Kuncel N R， Credé M， Thomas L L. The validity of selfreported grade point averages， class ranks， and test scores： A metaanalysis and review of the literature[J]. Review of educational research， 2005（1）： 63-82.

[35]Mega C， Ronconi L， De Beni R. What makes a good student？ How emotions， selfregulated learning， and motivation contribute to academic achievement[J]. Journal of educational psychology， 2014（1）： 121.

[36]Zhoc K C H， Webster B J， King R B， et al. Higher Education Student Engagement Scale （HESES）： Development and Psychometric Evidence[J]. Research in Higher Education， 2019（2）： 219-244.

[38]Nijjar，A.K. Learning gain in English higher education Progress report.Higher Education Funding Council for England[EB/OL]. https：//dera.ioe.ac.uk/31344/1/HEFCE2018_03.pdf

[40]Randles R. Science Student Learning Gain in English Higher Education Institutions： The Development of a Skills Assessment Tool[D]. Liverpool John Moores University， 2019.

[41]Ramsden P. A performance indicator of teaching quality in higher education： The Course Experience Questionnaire[J]. Studies in higher education， 1991（2）： 129-150.

[42]Neves J， Stoakes G. UKES， learning gain and how students spent their time[J]. Higher Education Pedagogies， 2018（1）： 219-221.

[43]Richardson J T E， Slater J B， Wilson J. The National Student Survey： development， findings and implications[J]. Studies in Higher Education， 2007（5）： 557-580.

[44]Kandiko Howson C， Buckley A. Development of the UK engagement survey[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 2017（7）： 1132-1144.

[45]Buckley， A. UK Engagement Survey： The second pilot year. York： Higher Education Academy[EB/OL]https：//s3.euwest2.amazonaws.com/assets.creode.advancehedocumentmanager/documents/hea/private/resources/ukes_report_2014_v2_1568037252.

[46]Zhu，P. Building Worldclass Universities： A Comparative Analysis of the Government Reforms in the Public University Sector between China and Ontario[EB/OL].https：//scholar.googleusercontent.com/scholar？q=cache：AatBGxGJEikJ：scholar.google.com/&hl=zhCN&as_sdt=5，33&sciodt=0，33&scioq=Rae+B.+Ontario，+a+leader+in+learning：+Report+and+recommendations.

[47]Tremblay K， Lalancette D， Roseveare D. Assessment of higher education learning outcomes： Feasibility study reportvolume 1 design and implementation[R].http：//www.oecd.org/education/skillsbeyondschool/AHELOFSReportVolume1.

[48]Lennon， M. C.& Brian， F. Learning outcomes assessments in a decentralized environment： The Canadian Case[M]. Hamish， Coates. Higher Education Learning Outcomes Assessments： International Perspectives. Frankfurt： Peter Lang， 2014： 89-112.

[49]Lodge J M， Bonsanquet A. Evaluating quality learning in higher education： reexamining the evidence[J]. Quality in Higher Education， 2014（1）： 3-23.

[50]Coates H， Richardson S. An international assessment of bachelor degree graduates' learning outcomes[J]. Higher Education Management and Policy， 2012（3）： 1-19.

[51][52]Edwards D， Pearce J. Outcomes Assessment in PracticeReflections on Two Australian Implementations[M]. Hamish， Coates. Higher Education Learning Outcomes Assessment： International Perspectives. Frankfurt： Peter Lang， 2014： 69-88.

[53][54]Tremblay K. OECD assessment of higher education learning outcomes （AHELO）： Rationale， challenges and initial insights from the feasibility study[M].Modeling and measuring competencies in higher education. Rotterdam：Brill Sense， 2013： 113-126.

[55]Kuh G D， Ikenberry S O. More than you think， less than we need： Learning outcomes assessment in American higher education[R]. 2009.https：//www.learningoutcomesassessment.org/wpcontent/uploads/2019/02/2009NILOASurveyReport.

[56]羅燕， 史靜寰， 涂冬波.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告 2009[J].清華大學(xué)教育研究， 2009（5）： 1-13.

[57]史靜寰， 涂冬波， 王紓等.基于學(xué)習(xí)過(guò)程的本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告 2009[J].清華大學(xué)教育研究， 2011（4）： 9-23.

[58]鮑威， 張曉玥.中國(guó)高校學(xué)生學(xué)業(yè)參與的多維結(jié)構(gòu)及其影響機(jī)制[J].復(fù)旦教育論壇， 2012（6）： 20-28.

[59]鮑威.高校學(xué)生院校滿意度的測(cè)量及其影響因素分析[J].教育發(fā)展研究， 2014（3）： 22-29.

[60]周作宇， 周廷勇.大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)： 評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量的一個(gè)新視角[J].大學(xué) （研究與評(píng)價(jià)）， 2007（1）：27-31.

[61]章建石， 張紅偉.我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估工作現(xiàn)狀的反饋——對(duì) 54 所高等院校的調(diào)查分析[J].大學(xué) （研究與評(píng)價(jià)）， 2008（4）： 58-61.

[62]史秋衡， 矯怡程.不同類型高校本科生源質(zhì)量的實(shí)證研究——基于 “國(guó)家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查” 的數(shù)據(jù)分析[J].復(fù)旦教育論壇， 2014（1）：18-23.

[63]趙婷婷， 楊翊， 劉歐等.大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的新途徑——EPP （中國(guó)） 批判性思維能力試測(cè)報(bào)告[J].教育研究， 2015（9）： 64-71.

（責(zé)任編輯：劉增石）