丁勁松 徐波香

摘要：“周期學習單”是體現(xiàn)學習的周期性、規(guī)律性、動態(tài)性、生成性的一種學習工具，可以輔助學生將課前預習、課內(nèi)學習和課后復習建構(gòu)為一個完整的學習周期。統(tǒng)編本小學語文教材在編排古詩詞時，以單元主題統(tǒng)領將兩篇或者多篇相關聯(lián)的文本組合呈現(xiàn)，這種“整合”有助于進行整體教學。運用周期學習單將幾首古詩詞進行統(tǒng)整，有助于激發(fā)學生的挑戰(zhàn)性思維，提升學生的語文素養(yǎng)。

關鍵詞：周期學習單;整合教學;挑戰(zhàn)性思維;語文素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0038-05

據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)編本小學語文教材1-6年級共選有古詩文129篇，平均每個年級20篇左右，占課文總數(shù)的約30%，相比原蘇教版增幅達80%。這樣的調(diào)整，不僅給小學生的古詩詞學習增加了難度，還給一線語文教師帶來不小的挑戰(zhàn)。特別是小學高年級的語文教學，缺少了低中年級的過渡，若采用單篇教學的傳統(tǒng)模式，不僅費時費力，還不利于培養(yǎng)學生古詩詞學習的興趣。因而，統(tǒng)編本小學語文教材在編排古詩詞時，用單元主題將兩篇或者多篇相關聯(lián)的文本組合呈現(xiàn)，這種“整合”有助于將多篇古詩詞統(tǒng)整，從而進行整合教學。

周期學習單是包括一個課時或多個課時的“長程學習”，通常是按照“預學”“導學”“延學”的邏輯順序，設計具有系統(tǒng)性和漸進性的學習支架（如圖1）。基于統(tǒng)編本小學語文教材的編排特點和學生學習規(guī)律，筆者嘗試將周期學習單作為學習載體，旨在引領學生在一組古詩詞學習周期內(nèi)更好地實現(xiàn)學習的整體性、系統(tǒng)性和漸進性，凸顯古詩詞整體教學的層次性和發(fā)展性;以周期學習單的形式，將幾首古詩詞進行統(tǒng)整，通過想象畫面，對比感悟，拓展閱讀，激發(fā)學生的挑戰(zhàn)性思維，提升學生的語文素養(yǎng)。

下面以統(tǒng)編本小學語文六年級上冊第10課《古詩三首》為例，談談周期學習單在古詩詞學習中的運用策略。

一、課前預學單：統(tǒng)整組詩，導航引領

統(tǒng)編本小學語文教材六下第四單元以“理想與信念”為主題，用文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”名句揭示了中國民族的英雄氣節(jié)和民族精神。開篇的三首古詩《馬詩》、《石灰吟》和《竹石》作為詠物類組詩安排在本單元中，也就奠定了組詩的學習基調(diào)——通過詠嘆馬、石灰和竹石，感受三位詩人的人生志向。

為落實組詩整體教學目標，首先要理清三首古詩之間的縱橫關聯(lián)。教師在設計預學單時應引導學生借助注釋，初步解讀每首古詩的大意，并嘗試與詩人進行多元對話;在此基礎上注重對文本的整合，明確“這一類”古詩的學習目標。預習單的設計以文本特點和學生實際為起點，使之成為有效課堂的重要抓手和載體，以促進學生自主探究、合作共進的學習狀態(tài)的形成。統(tǒng)編本小學語文單元人文主題、語文要素以及課后習題的編排都明確指出，古詩詞教學不僅要重視語言積累、語感培養(yǎng)，更要重視學生鑒賞古詩詞方法的指導和思維力的培養(yǎng)[1]。因此，預學單在解決傳統(tǒng)預習任務的前提下，還需要有相應的詩詞鑒賞和挑戰(zhàn)性思維培養(yǎng)的驅(qū)動型任務的設計。筆者根據(jù)單元訓練主線和學生學習情況，兼顧意象和表達的關聯(lián)，精心設計了“預學”學習單（見表1）。

因此，我們在進行古詩整合教學之前，預學單的設計要遵循“整體—部分—整體”的規(guī)律，合理構(gòu)建學習單的各個板塊，引導學生遵循古詩學習的一般規(guī)律進行預學。預習單要有識字寫字、誦讀和理解的相關要求，還要兼顧想象畫面、感悟詩情和拓展閱讀。這樣的設計關注到了各個層次的學生，能激發(fā)學生提出有價值的問題，形成主動閱讀和探究的習慣，并在傳統(tǒng)古詩教學中體現(xiàn)整合教學理念的滲透，讓學生感受古詩詞文化的無窮魅力。特別是預學單中的深度研究，對于學生來說是一個具有挑戰(zhàn)性的預學過程，需要形成自己的猜測，為課堂學習中的師生互動奠定基礎。同時，教師也可以通過批閱學生周期學習單和在線答疑等情況，了解學生的起點和個體差異，有效提升古詩整合教學的質(zhì)量。

基于周期學習單的預學單的研究與實踐，教學從古詩詞整合的思想出發(fā)，以學生積極提問為主線，形成了基于周期學習單的古詩詞課堂教學新模式。

二、課中導學單：順應學情，注重關聯(lián)

課中導學單作為“周期學習單”的課古詩詞堂實施部分，它既是教師提供給學生構(gòu)建認知地圖的學習工具，又是教師幫助學生理解內(nèi)容、突破難點的學習載體。課中“導學單”的設計體現(xiàn)出趣味性、可操作性和挑戰(zhàn)性的特點，能讓學生樂學、會學、善學，并激發(fā)學生走向深度學習。

課前，教師在批閱預學單的基礎上準確了解學情，所以在用“導學單”調(diào)查學情后，應該調(diào)整比重并進行整合關聯(lián)，促進學生感悟表達能力的提高，這才符合統(tǒng)編本小學語文古詩單元教學的應有策略。

（一）反復吟誦，想象畫面

六年級的學生雖然第一次使用統(tǒng)編本教材，但經(jīng)過原蘇教版古詩學習，已經(jīng)掌握了詠物類古詩“四步學習法”：釋詩題—明詩意—想詩境—悟詩情?！八牟綄W習法”的前兩步均可以通過學生自主思考、學習小組內(nèi)自主交流預學成果，教師把握學情進行點撥，體現(xiàn)出古詩自主學習過程。因此，單元課堂教學的重心應該放在“想詩境”“悟詩情”這兩個方面。

把學生能學的全部交給學生“學”，這是高年級古詩教學必須堅持的教學原則[2]。學生在預學中已經(jīng)學會的、已經(jīng)理解的東西，在交流中要大膽舍棄。王崧舟老師曾提出，古詩學習重在誦讀，要做到“因聲解義、因聲傳情、因聲求氣”，要激昂處還它激昂，委婉處還它委婉[3]。所以高年級古詩詞的教學，在學生理解詩意之后，更應留出時間引導學生“反復誦讀”，讀出節(jié)奏，讀出韻律，用“導學單”（見表2）引導學生邊讀邊想象，引導學生入詩入境，從而品味詩文妙處。

2.自己先想想，再到小組內(nèi)交流;匯總組員想法，形成自己的見解。

體現(xiàn)“周期性”核心的導學單，要運用整合教學的手段破解古詩教學中的難題，根據(jù)年段目標和蘇教版相關古詩學習經(jīng)驗，自然過渡到統(tǒng)編教材的實際，讓個體的靜態(tài)知識，轉(zhuǎn)化成為集體的動態(tài)思維碰撞過程，在思辨中加深學生對古詩意蘊的理解。同時，為后續(xù)的整合關聯(lián)和遷移運用做好鋪墊，從而構(gòu)建出周期學習單支持下的古詩詞整體教學的思路與模型。

（二）關聯(lián)整合，對比品鑒

《古詩三首》分別歌詠馬、石灰和竹石三種物象，并借助這些特定的物象去映射某種精神，表達某種志向。這三首詩的作者分別是唐代詩人李賀、明代詩人于謙和清代畫家鄭燮。雖然詩人風格各異，寫作年代差距甚遠，詩句結(jié)構(gòu)也各不相同，但卻在表達的方法上有共同特點，即運用了托物言志的表現(xiàn)手法。這類詩就如一面鏡子，折射出作者內(nèi)在的品質(zhì)和人物志向。因此，課堂上可以借助學習單（見表3）讓學生將幾首古詩關聯(lián)整合、對比研究，有利于培養(yǎng)學生挑戰(zhàn)性學習的探究意識，從而在古詩詞品鑒過程中提升語文素養(yǎng)。

為了便于學生將古詩進行關聯(lián)比較，教學可以采用從問題入手的方式，引導學生深入感受詩詞的與眾不同。筆者嘗試從作者生平資料入手“再返回”詩詞進行對比品鑒，力求以整合教學提高古詩詞教學的效率，在求同存異中形成一種全新的課堂狀態(tài)。如：

師：同學們，歸納大家的問題：編者為什么把這三首詩放在一起教學？相互比較，想想它們有什么相同之處？

生：這三首詩都運用托物言志的表達方法，表達了詩人的志向。

師：有什么不同之處？

生1：吟誦《石灰吟》感覺很有力量，《馬詩》三、四句頗感失落與無奈，《竹石》表現(xiàn)了剛強不屈的精神。

生2：《馬詩》表現(xiàn)的是詩人李賀懷才不遇的憤慨以及自己建功立業(yè)的抱負，《石灰吟》表現(xiàn)的是于謙勵志為民造福、無私奉獻的品質(zhì)，而《竹石》表現(xiàn)了鄭燮“咬定青山不放松”的執(zhí)著。

師：大家為什么覺得三首詩有著不同之處呢？研讀于謙、李賀、鄭燮的資料，對比后有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：三個詩人身份不同，職位不一。于謙是明朝兵部尚書，指揮打贏了北京保衛(wèi)戰(zhàn);鄭燮曾做過縣令，后來被罷官，靠賣畫為生;李賀最悲催，他懷才不遇，被小人嫉妒，惡意毀掉了他的仕途。

生2：三個人的遭遇不同。李賀無法一展抱負，一生困頓潦倒，一無所成;于謙作為一位文臣，毅然帶領軍民保衛(wèi)了明王朝，卻被人誣陷致死;鄭燮被稱為“揚州八怪”之一，他的詩書畫一絕，不做官后，賣書畫為生，日子過得逍遙自在。

師：大家的分享很精彩，看來三首古詩的不同均與詩人經(jīng)歷關聯(lián)，讀詩就要先讀詩人，讀人還要讀他背后的歷史。所以，今天我們在鑒賞三首詩歌的時候，就是通過對比的方式閱讀，聯(lián)系古詩的作者，甚至還要結(jié)合詩人相關的歷史去研究，就會有更為深刻的發(fā)現(xiàn)。

基于整合理念下的古詩教學的導學單，通過關聯(lián)與比較閱讀，不僅突破了古詩單篇教學的低效，還從“誦讀—感悟”這一淺欣賞層面“破繭而出”，把傳統(tǒng)解讀與理解上升到“品鑒”古詩的新高度，促進了挑戰(zhàn)性思維的形成與發(fā)展。

（三）積累運用，感悟表達

《義務教育語文課程標準（2017年版）》指出：“教學古典詩詞，應有意識地在積累、感悟和運用中提高學生的欣賞品悟和審美情趣。”[4]因此，在學習詠物類詩歌的時候，教師應該有意識地引導、培養(yǎng)學生運用古詩詞的能力。古詩語言凝練，寓意深刻，有很大的語言空間，教師要善于捕捉時機，引導學生運用語言、學會表達。因此，古詩教學亦可以與單元習作教學相融合。

如本單元習作的要求是“選擇你最想和別人交流的心愿寫下來”，因而教師在單元整體設計的時候，可以自然地將這一組詩的學習與單元習作教學整合起來。在誦讀詩歌、理解詩意、感悟詩境的基礎上，筆者指導學生發(fā)揮想象，選擇一個物象（馬、石灰或者竹石）以第一人稱的“××的心愿”改寫，寫出詩中風景，展現(xiàn)詩中故事，抒發(fā)詩中情感……巧借古詩學習激活單元習作的教學，不僅加深了學生對古詩的理解和感悟，也豐富了學生的習作內(nèi)涵，使語言表達彰顯詩詞底蘊，使改寫的“心愿”散發(fā)出詠物詩的濃厚韻味。

周期學習的獨特設計將古詩與習作相結(jié)合，形成了以“古詩感悟、表象表達”為基本流程的古詩與作文教學相互促進的新樣態(tài)。

三、課后延學單：適度拓展，遷移研究

課后延學單是對學習內(nèi)容的拓展與延伸，可以使學生的自主學習從課內(nèi)走向課外，以達到遷移與拓展的目的。由于教材只能提供少量的課文，如果光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，那么無論怎么用力，語文素養(yǎng)也不可能真正提升上去[5]。因此，對于古詩教學，教師不能滿足于課堂并止步于課堂，應該適度拓展相關古詩的閱讀與積累。能創(chuàng)造性地理解、使用教材，積極開發(fā)課程資源是課程改革對教師提出的全新要求。

為了拓展閱讀，教學可采用“1+X”的模式，如精講一篇課文，為學生提供幾篇課外閱讀的文章，讓學生自己讀。于是我們巧設延學單，結(jié)合“語文主題學習”讀本鼓勵學生大量閱讀，實施課外的延伸閱讀，以提升學生語文綜合素養(yǎng)。

延學單板塊主要以激發(fā)學生閱讀興趣為目的，相關教學希望學生能在自主閱讀中感受詩詞音律之美、文字之美和意韻之美，注重文化的積淀。同時延學單的設置必須考慮到學生的實際情況，進行分層設計，以求兼顧到各個層次的學生（見表4）。

2.病牛、煤炭等意向的研究。

綜上所述，我們要緊扣統(tǒng)編本小學語文教材古詩詞編排的特點，準確把握含有古詩詞單元的語文要素，巧妙設計“周期學習單”將古詩詞進行統(tǒng)整，調(diào)整古詩詞的教學視角，落實單元重點，通過培養(yǎng)學生品鑒古詩詞的能力，激發(fā)學生的挑戰(zhàn)性思維，最終提升學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]朱水平.關聯(lián)與對比——統(tǒng)整視野下的古詩詞教學[J].語文建設，2020（8）：34.

[2]鮑道宏.《馬詩》解析與教學建議[J].語文教學通訊，2020（18）：30.

[3]陳虹.聚焦古詩品鑒 激發(fā)學習活力——以《石灰吟》為例探討小學詠物詩教學[J].語文教學通訊，2020（6）：57.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2017年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2018：12.

[5]溫儒敏.如何用好“統(tǒng)編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（2）：8.

責任編輯：李韋