張齊華

【編者按】 無紙化測評研究，應(yīng)從關(guān)注“無紙化”的多樣形態(tài)轉(zhuǎn)向聚焦“測評”的改革內(nèi)核，把脈學(xué)科本質(zhì)，鎖定素養(yǎng)目標，指向全人發(fā)展，探索各個學(xué)科無紙化測評的更優(yōu)方案與更高站位：基于學(xué)科，超越學(xué)科;立足評價，反觀教學(xué)。本刊綜合版第1期《關(guān)注》欄目，刊發(fā)了一組關(guān)于無紙化測評的“校本方案”。本期《獨家策劃》欄目，繼續(xù)聚焦這一話題，分享無紙化測評的“學(xué)科方案”。

摘要：教育部發(fā)布的《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ访鞔_提出，小學(xué)一、二年級不進行紙筆考試。一、二年級倡導(dǎo)無紙化測評，既符合學(xué)生身心發(fā)展需要，也體現(xiàn)核心素養(yǎng)與幼小銜接指導(dǎo)意見對評價內(nèi)容的要求。面對當下無紙化測評普遍存在的結(jié)構(gòu)性缺失、資源性匱乏和整體性不足，我們倡導(dǎo)通過建構(gòu)無紙化測評的系統(tǒng)框架、完善無紙化測評的資源供給、依托無紙化測評實現(xiàn)“教—學(xué)—評一致性”，全面提升幼小銜接背景下小學(xué)一、二年級數(shù)學(xué)無紙化測評的品質(zhì)，落實核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人。

關(guān)鍵詞：無紙化測評;幼小銜接;小學(xué)數(shù)學(xué);核心素養(yǎng)

2021年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，明確指出，“全面推進幼兒園和小學(xué)實施入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡”。進而提出，要“改革一年級教育教學(xué)方式，國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學(xué)習(xí)”。2021年8月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ?，明確指出，“義務(wù)教育學(xué)?？荚嚸鎸Φ氖俏闯赡陮W(xué)生，主要發(fā)揮診斷學(xué)情教情、改進加強教學(xué)、評價教學(xué)質(zhì)量等方面功能”，進而提出，“小學(xué)一二年級不進行紙筆考試”。

事實上，早在2005年，就有教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生“以各種手抄報的形式或電腦課件的形式上交自己的作品，當作校內(nèi)階段性開放式非紙筆考試的成績”。同年，浙江省溫嶺市教研室更是在區(qū)域?qū)用妗斑x擇以推進非紙筆測試為工作重心，在中小學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的道路上進行了有效的嘗試”。2011年以后，隨著2011年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標準的頒布與實施，無紙化測評的探索與實踐漸呈燎原之勢，越來越多的區(qū)域或?qū)W校將這一評價形式納入期末測評，小學(xué)一、二年級表現(xiàn)尤甚。筆者所在的南京市玄武區(qū)就有多所學(xué)校自2013年起，持續(xù)多年在一、二年級期末測評中采用類似的無紙化測評，取得了顯著成效。

然而，實踐的豐富并不代表研究的科學(xué)。在“雙減”的大背景下，基于幼小銜接的基本理念，對以一、二年級為實踐主體的無紙化測評，是否需要作出更深入、更全面的思考與探索？基于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的相關(guān)研究，是否應(yīng)該在求得共性的基礎(chǔ)上，探尋更多的個性化思考與表達？我們是否應(yīng)該對原有實踐作出分析，以克服認識與實踐層面的誤區(qū)，從而讓這項工作能夠在更科學(xué)、更系統(tǒng)的維度上向前推進？筆者希望通過本文，就上述問題給出初步回應(yīng)。

一、為什么要開展數(shù)學(xué)無紙化測評

一、二年級需要且適宜開展無紙化測評，主要基于如下幾點思考。

（一）源于學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在需要

一、二年級學(xué)生的思維以具體形象為主，基于紙筆、量化的測評方式抽象而枯燥、機械而乏味，顯然不符合這一年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，無法激發(fā)他們積極參與到測評活動中。無紙化測評可以通過游戲化、活動化、情境化的測評方式，引導(dǎo)學(xué)生在探究性、實踐性、表現(xiàn)性的測評活動中“寓評于樂”，滿足學(xué)生生理和心理發(fā)展的雙重需要。

（二）源于核心素養(yǎng)時代的獨特訴求

核心素養(yǎng)成為當前課程改革的關(guān)鍵?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革，需要構(gòu)建一個“更平衡、更綜合的評價體系”。這樣的評價體系應(yīng)當能很好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)所描繪的學(xué)習(xí)結(jié)果，尤其是那些高階思維、復(fù)雜的認知能力以及在新的情境中解決問題的能力等關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果。這就迫使我們必須超越傳統(tǒng)的只注重“雙基”的客觀性紙筆測驗，采用并豐富“能檢測學(xué)生的認知思維和推理能力以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”的表現(xiàn)性評價。無紙化測評，恰恰可以借助表現(xiàn)性測評任務(wù)，在真實、探究、協(xié)作的任務(wù)情境中，展現(xiàn)學(xué)生知識與技能以外的、紙筆測驗較難測評的能力和素養(yǎng)，讓核心素養(yǎng)的測評有效落地。從這一角度出發(fā)，無紙化測評，既適用于一、二年級學(xué)生，同樣也適用于其他年級學(xué)生，可以成為其他年級紙筆測驗的有效補充和延伸，成為核心素養(yǎng)視角下質(zhì)量監(jiān)測的重要視角。

（三）源于測評內(nèi)容自身的內(nèi)在規(guī)定

《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》在附件《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》中明確提出“四大適應(yīng)”的基本任務(wù)，即“以促進兒童身心全面適應(yīng)為目標，圍繞兒童進入小學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)，提出身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)四個方面的內(nèi)容，每個內(nèi)容由發(fā)展目標、具體表現(xiàn)和教育建議三部分組成”;進而提出，要“改革一年級的教學(xué)評價方式，重點聚焦教師是否熟知兒童身心發(fā)展狀況和特點，課程實施是否能有效幫助兒童適應(yīng)小學(xué)生活”。這就要求一、二年級（以一年級為主）的教育教學(xué)活動在滿足日常學(xué)科教學(xué)目標以外，還能促進學(xué)生完成身心、生活、社會與學(xué)習(xí)四個維度的適應(yīng)，以真正實現(xiàn)幼兒園與小學(xué)之間的科學(xué)銜接。然而，如何測評一、二年級學(xué)生是否真正實現(xiàn)了這四個方面的適應(yīng)，尤其是學(xué)生是否表現(xiàn)出身心適應(yīng)、生活適應(yīng)和社會適應(yīng)，這些指向表現(xiàn)性的測評目標，顯然無法依托傳統(tǒng)的客觀性紙筆測驗得以實現(xiàn)。可以說，新的教育教學(xué)要求催生出新的評價目標，而新的評價目標又需要借助新的評價形式和評價任務(wù)來實現(xiàn)。無紙化測評，恰恰可以填補紙筆測驗在這一領(lǐng)域的空缺，借助表現(xiàn)性、情境性、參與性、社會性活動，讓參與測評的教師有機會對學(xué)生是否完成相關(guān)適應(yīng)給出更全面、更真實、更科學(xué)的評價。

二、數(shù)學(xué)無紙化測評實踐中存在的問題

正如前文所述，盡管無紙化測評成為明確的政策規(guī)定僅僅是2021年8月的事，但相關(guān)的實踐與探索則有了十余年的積累沉淀。這樣的探索無疑為我們即將開啟的全面測評實踐奠定了堅實基礎(chǔ)。倘若我們能夠?qū)φ战逃款C發(fā)的政策要求，對已有實踐進行系統(tǒng)梳理，發(fā)現(xiàn)以往實踐中存在的問題，給出相應(yīng)的對策，則必將會使一、二年級的無紙化測評工作在短期內(nèi)快速上一個新臺階。為此，筆者通過對所處區(qū)域各小學(xué)近幾年來開展的一、二年級無紙化測評，以及對全國各地區(qū)一、二年級無紙化測評進行大量的實地考察、訪談以及文獻分析，梳理出當下一、二年級無紙化測評存在如下幾大關(guān)鍵性問題。

（一）結(jié)構(gòu)性缺失，缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃

由于經(jīng)歷長期的實踐與探索，紙筆測驗已經(jīng)形成基于課程標準和雙向細目，從課程標準的解讀、教學(xué)內(nèi)容的分析、評價目標的確立、雙向細目表的擬訂、試卷的命制、評分標準的確定、現(xiàn)場測驗、數(shù)據(jù)的評判與采集、數(shù)據(jù)的整理分析和解釋，到基于評價的教學(xué)反思等的一整套相對規(guī)范、系統(tǒng)、科學(xué)的成熟評價流程。由于結(jié)構(gòu)的合理性與流程的規(guī)范性，紙筆測驗的信度和效度得以有效保障。但是，無紙化測評整體上還處于探索和起步期。在實踐過程中，我們普遍發(fā)現(xiàn)，無論評價目標的擬訂還是評價任務(wù)的確立，抑或評價結(jié)果的分析與反思，總體上缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃。在無紙化測評中，大家對于“無紙化”的外在形式給予了充分關(guān)注和規(guī)劃，而對于“測評”自身的內(nèi)在邏輯與系統(tǒng)性規(guī)劃缺乏必要的關(guān)注，從而導(dǎo)致現(xiàn)有的不少無紙化測評實踐，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)、學(xué)理、框架上缺乏審慎的分析和思考。

（二）資源性匱乏，缺乏結(jié)構(gòu)性資源

原有的無紙化測評實踐，往往發(fā)生在教育水平相對發(fā)達、條件資源相對豐富的地區(qū)和學(xué)校。以這些地區(qū)或?qū)W校為單位開發(fā)相應(yīng)的測評資源，相對并非難事。而這一輪的一、二年級無紙化測評，基于剛性的政策規(guī)定，需要快速全域推進;同時，對多數(shù)地區(qū)和學(xué)校而言，前期積累的測評資源和經(jīng)驗相對匱乏。因而，學(xué)期結(jié)束時，各地區(qū)和學(xué)校研發(fā)測評資源的時間短、挑戰(zhàn)大。如何快速研發(fā)相對規(guī)范、成熟的測評任務(wù)資源包，以方便發(fā)達地區(qū)或?qū)W校的教師借鑒參考，并提供欠發(fā)達地區(qū)或?qū)W校的教師選擇性借用，顯然是擺在各級教研部門和學(xué)校教學(xué)管理者面前的迫切任務(wù)。

（三）整體性不足，缺乏一致性架構(gòu)

無紙化測評本質(zhì)上是指向?qū)W生綜合素養(yǎng)的，是一種從目標、形式到價值的對原有紙筆測驗的整體性重構(gòu)。然而，配套的數(shù)學(xué)教材并沒有隨之更新，教師的教學(xué)行為仍然停留在原有的邏輯框架內(nèi)。這種失衡給一、二年級期末的無紙化測評帶來特殊困境：評價目標前瞻、任務(wù)新穎、形式創(chuàng)新，但留給一線教師和學(xué)生的實際感受卻是，教學(xué)與評價嚴重脫節(jié)。以至于筆者在與不少一線教師交流時，聽到這樣的聲音：“辛辛苦苦教的內(nèi)容基本都沒有測評?！薄皽y評的任務(wù)沒教過，也無法教?！边@樣的現(xiàn)象，在大力倡導(dǎo)“教—學(xué)—評一致性”的當下，顯然值得商榷。如何讓評價先于教學(xué)展開，通過“逆向設(shè)計”，以評價引領(lǐng)教學(xué)方向，讓過程性的教學(xué)與終結(jié)性的評價高度匹配，以實現(xiàn)“教—學(xué)—評一致性”？這是擺在我們面前的迫切問題。

三、如何組織科學(xué)有效的數(shù)學(xué)無紙化測評

基于對現(xiàn)有的一、二年級無紙化測評存在問題的解讀與分析，結(jié)合筆者圍繞相關(guān)話題開展的實踐和思考，本文擬從如下三個方面就如何組織科學(xué)有效的一、二年級數(shù)學(xué)學(xué)科無紙化測評，提出建議，以供討論。

（一）著眼頂層設(shè)計，建構(gòu)無紙化測評的系統(tǒng)框架

評價是教學(xué)活動整體的有機組成部分，而評價本身又自成系統(tǒng)，“需要在構(gòu)建之初，運用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度，構(gòu)建評價框架，厘清設(shè)計路徑，明確改進要點，形成真實全面的評價體系”。我們團隊基于評價的基本原理，以頂層設(shè)計的視角進行了系統(tǒng)性規(guī)劃。具體而言，我們從如下五個維度進行整體設(shè)計。

1.確立雙向細目

基于數(shù)學(xué)課程標準與《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》，在原有雙向細目表的基礎(chǔ)上，新增數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力與“四大適應(yīng)”兩大維度，形成新的雙向細目表，保證無紙化測評既能關(guān)注對顯性數(shù)學(xué)知識與技能的測查，也能關(guān)注學(xué)生在表現(xiàn)性任務(wù)中所展現(xiàn)出的數(shù)學(xué)思考、關(guān)鍵能力與“四大適應(yīng)”，體現(xiàn)評價的整體性和多元性。特別需要說明的是，當下一、二年級的無紙化測評不是傳統(tǒng)意義上對紙筆測驗的簡單補充，也不僅僅指向紙筆測驗不能測評的領(lǐng)域，它本身應(yīng)該成為一個完整的系統(tǒng)，是對學(xué)生知識、技能、素養(yǎng)、情感和適應(yīng)性的整體測評。如果意識不到這一點，那么，一、二年級的無紙化測評很有可能演化為“知識與技能缺失”的殘缺評價。在無紙化測評系統(tǒng)之外再補充紙筆測驗，極有可能成為一線教師的無奈選擇，反而增加了教師與學(xué)生的負擔(dān)，異化了無紙化測評原本的功能。

2.設(shè)計測評任務(wù)

根據(jù)新的雙向細目表，從（單元）整體視角出發(fā)，設(shè)計適合學(xué)生獨立實踐或團隊協(xié)作完成的測評任務(wù)。比如，對蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊的《厘米和米》單元，我們團隊設(shè)計了無紙化測評任務(wù)（提供一支鉛筆和一個內(nèi)有橡皮、卷筆刀、尺子各一件的文具盒，詳見下頁表1）。這樣的測評任務(wù)，既有對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的考查，也有對真實場景中不同物體長度比較的考查，還有對學(xué)生估算意識和量感的測評，以及對學(xué)生能否選擇合適的工具展開測量并得出測量結(jié)果的評判，并包含對一、二年級學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的現(xiàn)場評估。

3.研制測評量規(guī)

相比于傳統(tǒng)的紙筆測驗，無紙化測評中，如何對學(xué)生在完成測評任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的思維水平、能力狀態(tài)、情感傾向、身心及社會適應(yīng)性等進行科學(xué)刻畫和評判，成為新的挑戰(zhàn)。我們需要對學(xué)生個體或團隊完成評價任務(wù)時所表現(xiàn)出的知識、技能、能力、素養(yǎng)、情感和適應(yīng)性等多個維度，給出量化的、科學(xué)的水平劃分。同樣以《厘米和米》單元的測評，我們以評星的方式，對每一個任務(wù)中學(xué)生不同的表現(xiàn)水平進行了定量刻畫，以期能夠幫助測評者更好地對學(xué)生作出評價。

4.組織測評活動

組織測評活動同樣是一個系統(tǒng)工程。一方面，我們要根據(jù)測評任務(wù)的需要，創(chuàng)設(shè)合理的測評情境，布置適宜的測評空間;另一方面，我們需要組建測評團隊。通常情況下，無紙化測評由于更側(cè)重對每一個學(xué)生或團隊能力水平、素養(yǎng)表現(xiàn)與身心及社會適應(yīng)性等的觀察與評判，因此，僅由數(shù)學(xué)教師團隊完成相當困難。我們可以組建一支由數(shù)學(xué)教師團隊、家長志愿者、其他學(xué)科教師后援團共同構(gòu)成的測評共同體，借助共同體的力量真正實現(xiàn)對每一個學(xué)生、每一個團隊的綜合評價。

5.分析測評結(jié)果

評價本身不是目的，它是教學(xué)完整系統(tǒng)中的一環(huán)，旨在通過評價了解學(xué)生的真實表現(xiàn)，以便長善救失。我們需要對學(xué)生的評價結(jié)果和數(shù)據(jù)進行科學(xué)、系統(tǒng)、差異化的分析，并基于此對下一階段的師生教學(xué)行為給出實質(zhì)性的建議。因此，能否給每一個學(xué)生提供一份屬于他個人的，指向知識理解、技能掌握、能力應(yīng)用、情感傾向、身心及社會適應(yīng)性“五位一體”的“素養(yǎng)圖譜”，如何通過無紙化測評對每一個教師的教學(xué)行為進行“綜合畫像”，就顯得非常重要。

（二）做好資源研發(fā)，完善無紙化測評的資源供給

一、二年級的無紙化測評，可以根據(jù)學(xué)科整合的程度表現(xiàn)出多種不同的樣態(tài)，比如學(xué)科類測評、跨學(xué)科類測評或超學(xué)科類測評。

“學(xué)科類測評”主要是以某一學(xué)科的任務(wù)為基礎(chǔ)，通過相對獨立又存在關(guān)聯(lián)的學(xué)科任務(wù)群，構(gòu)筑成完整的測評任務(wù)框架。學(xué)科類測評盡管以某一學(xué)科為主，但在測評過程中，通常也會涉及甚至刻意兼顧其他學(xué)科或超越學(xué)科的一般素養(yǎng)。比如，上述《厘米和米》單元的測評任務(wù)，就是典型的基于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)科類測評，但它在測評學(xué)生學(xué)科知識、技能、關(guān)鍵能力、問題解決的同時，同樣非常關(guān)注對學(xué)生語言表達、身心及社會適應(yīng)性等領(lǐng)域的評價，體現(xiàn)出以數(shù)學(xué)學(xué)科為主，但又不局限于數(shù)學(xué)學(xué)科的特質(zhì)。

教育研究與評論小學(xué)教育教學(xué)/2022年2月獨家策劃“跨學(xué)科類測評”通常表現(xiàn)為大家非常熟悉的“游園”“闖關(guān)”“嘉年華”活動，融入一、二年級以語文和數(shù)學(xué)學(xué)科為主、以其他學(xué)科為輔的多元評價任務(wù)。每一個測評任務(wù)都有相對偏重的學(xué)科指向，同時又兼顧不同學(xué)科的知識技能與能力素養(yǎng)，而身心及社會適應(yīng)性則融于其中。它不同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)科類測評的“拼盤”，而更多地體現(xiàn)出學(xué)科間的整合與融通，表現(xiàn)出跨學(xué)科的特質(zhì)。

“超學(xué)科類測評”則在跨學(xué)科類測評的基礎(chǔ)上，進一步模糊學(xué)科的邊界，強調(diào)測評任務(wù)的真實性、情境性、綜合性。它常常以整合性的研究項目為載體，引導(dǎo)學(xué)生團隊在完成真實、復(fù)雜、綜合的項目任務(wù)中，展現(xiàn)各自在知識應(yīng)用、問題解決、團隊協(xié)作、身心及社會適應(yīng)性等方面的能力水平。

基于三種不同的測評任務(wù)樣態(tài)，我們可以根據(jù)區(qū)域和學(xué)校的實際情況，研發(fā)相應(yīng)的評價任務(wù)資源包。資源包的研發(fā)，既可以幫助教師切實減輕評價任務(wù)設(shè)計的負擔(dān)，實現(xiàn)“供給側(cè)”的支持，同時也能夠讓參與資源研發(fā)或提前拿到資源包的教師實現(xiàn)“讓評價先于教學(xué)”“以評價任務(wù)引導(dǎo)、驅(qū)動教學(xué)”的核心價值。

筆者所在的南京市玄武區(qū)在南京市教學(xué)研究室專家的統(tǒng)一組織下，聯(lián)合兄弟區(qū)縣，通過組建資源研發(fā)核心團隊、確立研發(fā)基本理念、梳理學(xué)科資源清單、確定研發(fā)資源類型、打磨關(guān)鍵資源案例、系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科資源群、擬定學(xué)科評價資源使用指南等一系列完整操作，歷時一個多月，完成了與蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材匹配的，一、二年級上冊小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)科類測評”資源包（表2呈現(xiàn)了部分資源），并在南京市各區(qū)縣投入使用，得到了來自基層學(xué)校和教師的廣泛好評。下一階段，我們還將繼續(xù)研發(fā)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一、二年級下冊相應(yīng)的“學(xué)科類測評”資源包，進而拓展到三至六年級“學(xué)科類測評”資源包，并在條件成熟時，嘗試聯(lián)合其他學(xué)科教研團隊和學(xué)校管理團隊，共同研發(fā)“跨學(xué)科類測評”和“超學(xué)科類測評”資源包，以全面建構(gòu)區(qū)域?qū)用鏌o紙化測評任務(wù)的資源庫，滿足不同學(xué)科、不同年級、不同學(xué)校的師生開展無紙化測評的現(xiàn)實需要。

（三）打通評價壁壘，依托無紙化測評實現(xiàn)“教—學(xué)—評一致性”

華東師范大學(xué)崔允漷教授早就指出，“課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學(xué)思維”。進而提出：“在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學(xué)了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當是‘數(shù)據(jù)驅(qū)動的，而數(shù)據(jù)就來自評價;評價持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實施;教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者共享目標。”這樣的建議同樣適合無紙化測評視域下一、二年級數(shù)學(xué)的教與學(xué)。為此，我們需要從如下幾個維度給予回應(yīng)。

首先，無紙化測評的數(shù)據(jù)，因其多元性、綜合性而更能夠真實、全景地還原教師的教與學(xué)生的學(xué)。這一點，在當下的無紙化測評中較難實現(xiàn)。因此，我們需要更具長效機制地處理無紙化測評的數(shù)據(jù)，而不是止步于評價本身。尤其在從長期紙筆測驗全面轉(zhuǎn)向無紙化測評的今天，我們需要重新評估測評數(shù)據(jù)留給我們的教學(xué)參考價值，自覺、理性、全面地分析測評數(shù)據(jù)，形成指導(dǎo)后一階段教學(xué)活動的行動指南。進而，通過無紙化測評本身，倒逼日常的教與學(xué)活動，在落實“雙基”的同時，向無紙化測評的任務(wù)、場景、情境靠攏，從而實現(xiàn)以評價促進教學(xué)的逆向重塑功能。

其次，我們需要考慮將無紙化測評常態(tài)化，而非局限于一、二年級的期末考試階段。這并非鼓勵或允許一、二年級一學(xué)期內(nèi)開展多次測評，而是指我們可以將日常教學(xué)中的隨機性評價、作業(yè)類評價等進行重新設(shè)計與規(guī)劃，以超越“雙基”的視角重新審視評價的目標、任務(wù)、場景和價值，從而有效打通日常評價與階段性終端評價之間的壁壘，實現(xiàn)無紙化測評的重心前移與前后一致性。

最后，我們需要基于“教—學(xué)—評一致性”理念，將“以終為始”的評價先行策略落地，將原有“教—學(xué)—評”的線性邏輯轉(zhuǎn)換為“評—學(xué)—教—學(xué)—評”的教學(xué)閉環(huán)，將無紙化測評的任務(wù)前置，以指向?qū)W科素養(yǎng)、立足學(xué)生表現(xiàn)、關(guān)注全面適應(yīng)的評價任務(wù)“錨定”全學(xué)期的師生教學(xué)活動，用評價任務(wù)開啟、引領(lǐng)、校準未來的教學(xué)活動，以高水平、優(yōu)品質(zhì)的評價任務(wù)和標準撬動教與學(xué)方式的整體變革，讓學(xué)科育人的目標真正落地。