摘要：閱讀教學(xué)需要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在語言的建構(gòu)和運(yùn)用中提升思維品質(zhì)。這就要求語文教師在閱讀課堂教學(xué)中，巧妙設(shè)置課堂言語活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提升學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);言語活動;思維發(fā)展

2017年版新課標(biāo)中提出：“注重語言建構(gòu)和運(yùn)用，發(fā)展和提升思維能力”，是語文學(xué)科的兩大核心素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，教師需要基于這兩大核心素養(yǎng)，巧妙地設(shè)置活動情境，引導(dǎo)學(xué)生品味語言的精妙，多角度、多渠道地訓(xùn)練學(xué)生提升思維能力，從而使其深刻地領(lǐng)悟語言文字的精髓，探索文本的深層意蘊(yùn)。但是在當(dāng)下語文教學(xué)中，有些教師在實(shí)施新課改的過程中卻出現(xiàn)了如下問題：第一，注重活動，輕視文本語言解讀。一些教師在課堂上組織各種各樣的活動，而這些活動又不以提升語言感知能力為出發(fā)點(diǎn)，致使學(xué)生的語文素養(yǎng)很難提升。第二，注重語言表達(dá)，缺少思維訓(xùn)練。部分課堂注重學(xué)生的語言交際，但是缺少多向的思維訓(xùn)練。第三，思維訓(xùn)練缺少一定的有序性。許多課堂在教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)置上缺少一定的系統(tǒng)性，問題與問題之間的設(shè)置缺少一定的連貫性，致使思維訓(xùn)練成了一紙空文。而語文課堂需要立足以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為核心，由此訓(xùn)練學(xué)生的聽說讀寫能力。從這點(diǎn)上講，以上問題無疑背離了語文的學(xué)習(xí)規(guī)律。由此，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，教師需要從語言文字的現(xiàn)象入手，在語言的品味中逐步探討問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，發(fā)展其思維品質(zhì)。

一、抓住言語感知，提升形象性思維

語言存在于言語活動之中，而言語是語言的具體表現(xiàn)。所以，在閱讀教學(xué)中，教師需要引領(lǐng)學(xué)生品味經(jīng)典的語言，抓住經(jīng)典語言的特點(diǎn)，進(jìn)行自我語言建構(gòu)，從而形成形象思維。同時在語言的運(yùn)用中，教師需要巧妙地設(shè)置語言表達(dá)情境的活動，提升形象思維。

首先，創(chuàng)設(shè)言語情境，形成形象思維。一定的言語情境可以激活學(xué)生的思維，有利于學(xué)生的語言建構(gòu)。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一詩，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的言語情境：“一江秋水，一地楓葉，一彎秋月，一曲琵琶，久久縈繞在失意者的內(nèi)心，千年不散。那個低眉落寞、信手續(xù)續(xù)彈的女子成了那潯陽江頭的一個永恒的定格?！苯處焺?chuàng)設(shè)這種優(yōu)美的語言情境，描述一個唯美的畫面，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，發(fā)掘文中透出的畫面感。學(xué)生會在教師言語情境的引領(lǐng)下，入情入境地進(jìn)行文本畫面的構(gòu)建。有的學(xué)生結(jié)合第一段文字構(gòu)造了一幅潯陽江頭夜送客的畫面;有的學(xué)生圍繞第三段構(gòu)造了一幅琵琶女自訴身世的畫面。在畫面的構(gòu)建中，學(xué)生將文字符號轉(zhuǎn)化為形象的畫面，使其形象思維得到提升。

其次，咀嚼語言，提升形象思維。學(xué)生需要在語言咀嚼中，與文本、與作者展開心靈的對話，真正從淺表化的思維走向深層化思維。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一詩，教師基于以上畫面建構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的語言進(jìn)行咀嚼，體會言語背后的精妙，從而打通與作者之間的精神通道，提升其思維品質(zhì)。筆者在執(zhí)教《琵琶行》一文時，讓學(xué)生咀嚼這首敘事詩的音韻美，讓學(xué)生體會文本中語言的音韻節(jié)奏，從而體悟詩歌的意境，進(jìn)而體會人物的內(nèi)心世界。有的學(xué)生找出“瑟瑟”“茫?！钡仍~語，先圍繞這兩個詞描述的畫面得出“瑟瑟”是個仄聲調(diào)，巧妙地寫出了草木如弱小的女子在秋風(fēng)中搖擺的畫面，“茫?！睂懗隽嗽鹿怆鼥V地籠罩江面，襯著那冰涼刺骨的江水，讓人心生寒意。學(xué)生在語言鑒賞中，咀嚼出了畫面蒼涼的背后是一個凄涼的故事和一顆痛苦而敏感的心。學(xué)生在閱讀鑒賞中，生發(fā)了聯(lián)想和想象，豐富了自己對現(xiàn)實(shí)生活的感受，加深了其對文學(xué)作品形象的理解，提升了形象思維。

二、緊扣語言建構(gòu)，提升發(fā)散性思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。在不斷質(zhì)疑、釋疑的過程中，學(xué)生對語言的建構(gòu)才能更全面，其思維才能走向深入。

首先，提供多向語言建構(gòu)支架，提升學(xué)生思維的發(fā)散性。在閱讀教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生全面地構(gòu)建語言，提供給學(xué)生多向語言表達(dá)的支架，從而激活學(xué)生的思維。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一詩，為了更好地幫助學(xué)生建構(gòu)語言，教師可以提供給學(xué)生以下學(xué)習(xí)支架：閱讀文本，為“琵琶女”繪制生平紀(jì)念表;收集有關(guān)白居易創(chuàng)作的時代大事，對其進(jìn)行200字的人生概述;閱讀文本，選擇你認(rèn)為值得探討的人物進(jìn)行探討，歸納其人生悲劇的成因，以800字演講稿的方式呈現(xiàn)。三個學(xué)習(xí)支架，分別通過不同的形式出現(xiàn)，學(xué)習(xí)支架一注重學(xué)生歸納整合的能力，學(xué)習(xí)支架二重在培養(yǎng)學(xué)生的理解分析能力，學(xué)習(xí)支架三重在訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力。以上學(xué)習(xí)支架有效地將學(xué)生的感性思維轉(zhuǎn)化為理性思維，進(jìn)行多角度地分析文本，從而提升思維的發(fā)散性。

其次，以主問題為核心，提升其思維發(fā)散性。教師需要通過一定的主問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生從形象思維轉(zhuǎn)化為抽象思維，進(jìn)而辯證地分析問題。比如，閱讀《祝?！愤@篇小說，為了分析祥林嫂這一形象，教師可以圍繞祥林嫂的語言表達(dá)設(shè)置以下問題：“找出文中祥林嫂的語言，說一說其語言表達(dá)有哪些特點(diǎn)。祥林嫂的語言呈現(xiàn)出她怎樣的生活狀態(tài)？探討祥林嫂的語言與她命運(yùn)、性格之間的關(guān)聯(lián)?！眹@這三個主問題，學(xué)生對文本的語言進(jìn)行梳理，得出了祥林嫂語言呈現(xiàn)出了“不問不說、不問自說、不厭其煩、言簡意賅”的四個特點(diǎn)。教師接著圍繞祥林嫂語言的四個特點(diǎn)讓學(xué)生結(jié)合文本探討問題二和問題三。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：祥林嫂“不問不答”一方面源于她不善言辭，更主要的是她“被改嫁”，這是一位年輕女子最大的不幸。祥林嫂“不問不答”是在她“捐了門檻”后還被四嬸冷漠地對待，這是擊垮她精神的一記重?fù)?。而祥林嫂不厭其煩地說的是兒子阿毛的故事，她試圖用“我真傻”來實(shí)現(xiàn)自我的救贖，保留存活下來的勇氣。最后，祥林嫂被趕出魯四老爺家淪為乞丐時，卻言簡意賅地向“我”打聽起“人死后有沒有魂靈”。這是祥林嫂最后一根希望的稻草，但是“我”的支支吾吾卻將她推向了死亡的深淵。在層層推進(jìn)的主問題分析中，學(xué)生從原先感性地悲嘆祥林嫂的身世，進(jìn)而剖析其悲慘命運(yùn)的源頭，層層深入，思維能力得以提升。

三、注重語言運(yùn)用，提升思維深刻性

閱讀不僅僅是閱讀一篇文章，學(xué)生必須從閱讀中汲取養(yǎng)料，形成閱讀體驗(yàn)，從而通過語言文字進(jìn)行書面表達(dá)，提升思維深刻性。

首先，注重讀寫任務(wù)的設(shè)置，激活創(chuàng)新思維。在閱讀教學(xué)中，教師需要注重隨文寫作，巧妙創(chuàng)設(shè)有效的讀寫任務(wù)，激活其表達(dá)的欲望，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一詩之后，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境性的讀寫任務(wù)：以“白居易”的身份給琵琶女寫一封書信，表達(dá)自己對她的同情。圍繞詩歌中意境，將之轉(zhuǎn)化為500字左右的現(xiàn)代散文。依據(jù)白居易的經(jīng)歷，結(jié)合作品中相關(guān)觀點(diǎn)，對白居易進(jìn)行400字左右的人物評價(jià)。以記者的身份，圍繞《琵琶行》的創(chuàng)作背景，圍繞三個主問題對白居易進(jìn)行人物訪談。上述情境讀寫任務(wù)都以基于學(xué)生對文本深刻地理解基礎(chǔ)上設(shè)置。這些任務(wù)可以將學(xué)生感性的思維轉(zhuǎn)化為理性的見解，使思維的深刻性得到進(jìn)一步強(qiáng)化。比如，有的學(xué)生圍繞任務(wù)三形成以下文字：

你，雖然被貶潯陽，卻沒有被世俗的觀念束縛;你，雖然處于社會高層，卻有一個高大的背影。一首《琵琶行》是一個紳士對一個被命運(yùn)作弄的同命人的同情，也是一位知識分子對自我命運(yùn)的悲嘆。那句“天涯淪落人”超越了時空的價(jià)值觀念，喚起了我們對人的尊重，對平等的弘揚(yáng)，對不朽的價(jià)值的呼喚。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要充分利用文本，帶領(lǐng)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用的情境中，進(jìn)行實(shí)踐活動，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，真正實(shí)現(xiàn)真我閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鮑秋萍.用課堂言語活動促進(jìn)思維發(fā)展[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（8）.

作者簡介：徐文平（1978— ），男，江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)丁溝中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。