吳遵民 蔣貴友

摘要 從“五育”并舉轉(zhuǎn)向“五育”融合理念的系統(tǒng)推進(jìn)，已經(jīng)成為全面落實(shí)黨的十九屆五中全會(huì)提出的構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要舉措。但就現(xiàn)狀而言，“五育”融合理念的落實(shí)仍然面臨著聯(lián)結(jié)松散等現(xiàn)實(shí)困境，尤其是融合主體的有限理性、融合方式的制度依賴與融合途徑的體制規(guī)約等問題均限制了“五育”融合的發(fā)展進(jìn)程。為此，通過制度耦合實(shí)現(xiàn)主體聯(lián)動(dòng)、方式創(chuàng)新與機(jī)制完善則是推進(jìn)“五育”均衡、常態(tài)與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞 五育融合;制度分析;融合困境;制度耦合

作者簡(jiǎn)介 吳遵民，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授;蔣貴友，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），首次將德智體美勞“五育”置于素質(zhì)教育的體系框架中，并由此提出了“五育”并舉的路線方針。誠(chéng)然，“五育”并舉并非就是無側(cè)重地同時(shí)推進(jìn)，“五育”之間也不是一個(gè)互相阻斷、彼此割裂的關(guān)系，若要達(dá)成《意見》所倡導(dǎo)的“堅(jiān)持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”的總目標(biāo)，就必須構(gòu)建“五育”融合的教育體系，完善“五育”融合的制度環(huán)境，并以此作為基礎(chǔ)支撐。換言之，“五育”從并舉走向融合，其不僅關(guān)乎德智體美勞各個(gè)要素之間應(yīng)該如何“融”與怎樣“合”的策略問題，同時(shí)還關(guān)涉融合框架、融合理念如何有效嵌入學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域的困境突破。

一、“五育”融合的緣起、理?yè)?jù)與體系化

從歷史演變的角度來看，“五育”概念的提出并不是一個(gè)新鮮事物，現(xiàn)代教育家蔡元培早在民國(guó)初期便提出了“軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育”，當(dāng)時(shí)亦統(tǒng)稱“五育”。只不過那時(shí)的“五育”并非現(xiàn)在的“五育”，新時(shí)期的“五育”思想則是在中華人民共和國(guó)成立以后，尤其是在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的過程中逐步明確并形成的，主要是指“德智體美勞”五個(gè)方面。因?yàn)楦鞣N原因上述教育思想與方針曾經(jīng)一度沉寂了下來，直到2018年召開全國(guó)教育大會(huì)，2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《意見》，才重現(xiàn)了德智體美勞“五育”并舉的方針。在《意見》中還有著更為詳細(xì)的闡述，即“突出德育實(shí)效、提升智育水平、強(qiáng)化體育鍛煉、增強(qiáng)美育熏陶與加強(qiáng)勞動(dòng)教育”。而特別引發(fā)關(guān)注的是，《意見》還把“五育”并舉的方針全面融入了發(fā)展素質(zhì)教育的框架。換言之，持續(xù)推進(jìn)的素質(zhì)教育從此亦有了貫徹落實(shí)的重要內(nèi)涵。不過令人頗費(fèi)思量的是，曾經(jīng)一度消失的“五育”并舉方針為何又被重新提出？當(dāng)今又為何特別強(qiáng)調(diào)“五育”融合的重要性？我們?cè)谪瀼貓?zhí)行中應(yīng)如何思考“五育”之間的關(guān)系？對(duì)此進(jìn)行一番深入思考與探究，對(duì)于貫徹落實(shí)“五育”融合的理念無疑具有指明方向的重要作用。

首先，從政策變遷的角度來看，“五育”的再次提出是頂層設(shè)計(jì)的結(jié)果，其目的是為了著重解決當(dāng)前中國(guó)包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)普遍存在的“疏德”“重智”“弱體”“抑美”“缺勞”等偏科和偏向的頑疾，同時(shí)也是為了破解長(zhǎng)期以來素質(zhì)教育僅停留于口頭而分?jǐn)?shù)主義卻久盛不衰的難題。因此，重提“五育”并舉并不是形式主義或表現(xiàn)主義的“新瓶裝舊酒”，而是一種在新的形勢(shì)與時(shí)代背景下形成的新方針。同時(shí)其也具有與以往截然不同的教育理念與教育期待，即提倡“五育”融合是要竭力解決人的體腦分離與“五育”割裂的現(xiàn)代弊端。而為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就需要打破智育一枝獨(dú)秀的局面，并賦予德、體、美、勞同等地位。但若就教育的本質(zhì)而言，它又是一種培養(yǎng)人格與人性、塑造人的靈魂的社會(huì)活動(dòng)，因此德智體美勞各育必須均衡發(fā)展、有序推進(jìn)，而孰輕孰重亦需要根據(jù)受教育對(duì)象的不同年齡特征與身心發(fā)展的不同階段有針對(duì)性地判斷。由此，“五育”融合理念的落實(shí)需要的是柔性嵌入而非剛性推動(dòng)，而采取融合的手段與互補(bǔ)的舉措則無疑是最為貼切的方法與途徑。那么，融合的機(jī)制應(yīng)如何構(gòu)建？融合的方式又該怎樣規(guī)范？接下來，本文就此問題再略作分析與探討。

二、松散聯(lián)結(jié)：“五育”融合理念落實(shí)的現(xiàn)實(shí)難點(diǎn)

“五育”融合目前尚屬于一種理念與預(yù)設(shè)，還未能成為學(xué)校的普遍實(shí)踐。若要體系化地推進(jìn)“五育”融合，政策層面的強(qiáng)制驅(qū)動(dòng)與基層學(xué)校層面的有效應(yīng)對(duì)，就必然會(huì)在理解與執(zhí)行的交匯點(diǎn)上發(fā)生碰撞。而這種碰撞亦凸顯了當(dāng)前“五育”之間的結(jié)構(gòu)松散、聯(lián)結(jié)乏術(shù)，既無法突破各育之間的邊界而進(jìn)行有機(jī)的“融”，也無法形成一種天然鏈接而實(shí)現(xiàn)體系化的“合”。

（一）融合主體的有限理性難以推動(dòng)“五育”融合

長(zhǎng)期以來“應(yīng)試教育”的久盛不衰，實(shí)際上與分?jǐn)?shù)至上的評(píng)價(jià)導(dǎo)向密不可分，同時(shí)亦與推動(dòng)基層學(xué)校辦學(xué)者與教師發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)大多與學(xué)生的學(xué)科成績(jī)相關(guān)聯(lián)的傾向有關(guān)。其實(shí)一線教師并非不知道“五育”融合與全面育人的重要性，但“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)卻讓他們陷入了進(jìn)退維艱的“兩難”困境，評(píng)價(jià)體制的功利性亦促使教師不得不站在自我理性的立場(chǎng)，思考的則是短期利益的得失。因?yàn)榛凇拔逵比诤系哪繕?biāo)，課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容重構(gòu)、團(tuán)隊(duì)組建等都需要投入更多的時(shí)間與精力，加之與“主流”導(dǎo)向的不相兼容，基層學(xué)校推進(jìn)的所謂“五育”融合就常常只存在于新聞通稿、典型案例或特定主題的會(huì)議研討中，而并沒有成為一種育人的常態(tài)化活動(dòng)。由于教師們對(duì)“五育”的理解還停留在簡(jiǎn)單疊加的初級(jí)階段，因此難以詮釋“五育”融合的深刻內(nèi)涵，更遑論對(duì)“五育”融合方法和途徑的掌控。再就學(xué)校主體而言，區(qū)域資源差異的現(xiàn)狀也難以使貧困地區(qū)的基層學(xué)校與擁有充沛資源的東部學(xué)校在素質(zhì)教育方面一較高下。前者所面臨的激烈教育競(jìng)爭(zhēng)，是后者難以想象的;而后者之間的文化較量，也與前者無關(guān)。換言之，處在不同場(chǎng)域的行動(dòng)主體，都難以逃脫適合自身的選擇與短期利益的理性思考。

（二）融合方式的制度依賴難以實(shí)現(xiàn)“五育”均衡

德智體美勞作為教育方針在微觀層面的滲透理應(yīng)具體體現(xiàn)在課程、教材與教學(xué)方法的整合上。具體而言，在課程及內(nèi)容方面，目前仍然存在于“五育”之間的知識(shí)屏障、核心課程之間的不相融通等，均使得德智體美勞各個(gè)方面的均衡發(fā)展難以得到保障，尤其是融合的優(yōu)勢(shì)與特色難以顯現(xiàn);再就教材而言，以某育為主、其他為輔的常規(guī)做法也常使融合走向異化，同時(shí)在一定程度上削弱了全面育人的效力;若從教學(xué)方法來看，目前僅就課堂形式、傳統(tǒng)的講授究竟在多大程度上能體現(xiàn)“五育”融合的理念，乃至在各科教學(xué)中融入“五育”的內(nèi)容，也是存在很大爭(zhēng)議的。加之現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生態(tài)，教學(xué)評(píng)價(jià)的制度變遷遵循的是報(bào)酬遞增與自我強(qiáng)化的機(jī)制，如果沒有新的配套評(píng)價(jià)機(jī)制的出臺(tái)，則意味著老師們即使積極落實(shí)“五育”融合的理念，也可能會(huì)因?yàn)殡y以得到新的評(píng)價(jià)制度的支持而主動(dòng)更新既有的教學(xué)思路、實(shí)施途徑、教學(xué)形式。于是，依然停留于消極應(yīng)付，或者繼續(xù)沿著熟悉的路徑開展傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，這也是可以預(yù)想的結(jié)果。

在上述困境無法得以全面破解的情況下，智育重教師講授，德育偏思想宣導(dǎo)，體、美、勞則在原有評(píng)價(jià)機(jī)制的制約下繼續(xù)被邊緣化，而整個(gè)教育活動(dòng)則仍然難逃以智為先的科目型、等級(jí)化的制約。長(zhǎng)此以往，學(xué)校則會(huì)迎合固有的評(píng)價(jià)體系，對(duì)已有的課程、教學(xué)方法等予以固化，而一旦形成固定模式與教學(xué)定勢(shì)，再要進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化就將增加更多的難度。為此，若要實(shí)現(xiàn)“五育”融合，首先就要明確責(zé)任主體，然后對(duì)原有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，但無疑其在推進(jìn)過程中必然會(huì)遭遇突破原有教學(xué)路徑與育人思維的“天花板”與“攔路石”。換言之，如果教師對(duì)“五育”的“融”與“合”只是體現(xiàn)在方式方法的改變及松散聯(lián)結(jié)上，就將難以把融合的思路與實(shí)際的教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

（三）融合途徑的體制規(guī)約難以支撐“五育”融合

其實(shí)任何一種新的教育教學(xué)理念的實(shí)施與推進(jìn)，都需要得到評(píng)價(jià)體制機(jī)制的支持，猶如上文所述，我們即使解決了“五育”融合的方式方法問題，但如果應(yīng)試教育的大環(huán)境沒有發(fā)生根本變化，那么外部的評(píng)價(jià)壓力勢(shì)必會(huì)形成一種規(guī)制性的力量，從而迫使制度環(huán)境內(nèi)的學(xué)校、教師或家庭趨向于以分?jǐn)?shù)為先導(dǎo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并展開競(jìng)爭(zhēng)。反觀“五育”融合，雖然中共中央、國(guó)務(wù)院對(duì)“五育”融合做出了政策層面的強(qiáng)力部署，然上述規(guī)制的力度在多大程度上可以保障“五育”融合的有效落實(shí)？尤其是在關(guān)涉“五育”融合理念的具體實(shí)施細(xì)則尚不明確，融合的規(guī)劃、組織、評(píng)價(jià)與保障機(jī)制亦尚未健全的情勢(shì)下，基層學(xué)校與教師又將依據(jù)何種基準(zhǔn)與機(jī)制去實(shí)踐“五育”融合？而在唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)的“五唯”現(xiàn)象還沒有得以根本改觀的前提下，連“減負(fù)”的剛性需求都無法得到有效緩解，又何談“五育”融合機(jī)制的建立？

一言以蔽之，就當(dāng)下中國(guó)的教育實(shí)際而言，“五育”融合的實(shí)現(xiàn)還任重道遠(yuǎn)，尚缺少一種融合的機(jī)制與切入的契合點(diǎn)，如何將原先分隔成不同部分的教育力與被割裂為不同塊面的教育形態(tài)重新予以有機(jī)整合，而不是通過東拼西湊來形成疊加式的機(jī)制，也是落實(shí)“五育”融合理念的又一個(gè)難點(diǎn)。

三、制度耦合：“五育”融合理念推進(jìn)的策略

為了實(shí)現(xiàn)全面育人的目標(biāo)，我們必須堅(jiān)持“五育”融合的理念，而要實(shí)現(xiàn)上述理想，首先必須打破“五育”之間的松散結(jié)構(gòu)，同時(shí)以制度化的手段與融合創(chuàng)新的方式去聚焦“五育”交匯的契合點(diǎn)，并以此推進(jìn)“五育”融合的體系化與常態(tài)化建設(shè)。為此，落實(shí)“五育”融合的教育理念，就必須將教學(xué)主體、課程、教學(xué)制度與評(píng)價(jià)機(jī)制等進(jìn)行通盤考慮與有機(jī)結(jié)合，由此形成“五育”協(xié)同的耦合狀態(tài)，并共同形塑全面育人的制度生態(tài)。

（一）促進(jìn)融合主體的聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“五育”融合的常態(tài)發(fā)展

推動(dòng)“五育”融合的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)“五育”之間的相互滲透，即“德中有智、智中蘊(yùn)美、美中含勞、勞中融體”，由此形成你中有我、我中有你的良性互動(dòng)。就目前的情況來看，“一育引領(lǐng)，四育融合”的中心/邊緣型模式與“綜合活動(dòng)/課程”的環(huán)繞型模式等都是比較典型的做法，其旨在加強(qiáng)“五育”之間的主體聯(lián)動(dòng)，并由此推動(dòng)學(xué)科融合、課程融合、知識(shí)融合與價(jià)值融合的“教學(xué)革命”。簡(jiǎn)言之，推進(jìn)“五育”融合的關(guān)鍵就在于推動(dòng)融合主體的聯(lián)動(dòng)，打破德智體美勞的學(xué)科與知識(shí)壁壘。如上海市金山區(qū)在推進(jìn)校本經(jīng)驗(yàn)、樹立全人教育理念的實(shí)踐中，就形成了學(xué)校一家庭一社會(huì)三者之間的多維協(xié)同與共育模式。其中，金山區(qū)山陽(yáng)中學(xué)以藝術(shù)類活動(dòng)為載體，架起了“以藝育德、以藝啟智、以藝培體、以藝促美、以藝強(qiáng)勞”的教學(xué)體系，同時(shí)用藝術(shù)化的教學(xué)手段開展數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)等核心課程。需要指出的是，“五育”融合教學(xué)體系對(duì)資源整合與協(xié)調(diào)的要求都比較高，而金山區(qū)則是通過構(gòu)建家促會(huì)、青體辦、學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地、少年宮聯(lián)盟、青少年實(shí)踐活動(dòng)中心等的協(xié)同機(jī)制，確保了“五育”融合的常態(tài)化發(fā)展。

總體來說，“五育”融合的常態(tài)化發(fā)展需要從兩個(gè)方面著力推進(jìn)。一是創(chuàng)建聯(lián)動(dòng)機(jī)制，加強(qiáng)資源整合與協(xié)調(diào)投入，因?yàn)椤拔逵比诤鲜恰獋€(gè)多方協(xié)作的過程，家校合作、區(qū)域協(xié)調(diào)能夠使教師隊(duì)伍、市場(chǎng)資源、政府保障等形成—個(gè)有機(jī)參與鏈，而多方協(xié)作則可以整合更多資源。二是找準(zhǔn)“五育”融合各參與主體之間的契合點(diǎn)與平衡度，換言之，教師、專家、學(xué)校管理者、家庭和社區(qū)都各有優(yōu)勢(shì)，要將他們共置于一個(gè)育人的教育體系之中，尤其需要明確主體責(zé)任、發(fā)揮正向效應(yīng)等。唯有如此，才能大力推進(jìn)育入主體的耦合，保證融合過程的順暢，緩解結(jié)構(gòu)性矛盾，使“五育”融合得以常態(tài)化發(fā)展。

（二）加快融合方式的創(chuàng)新，重構(gòu)“五育”融合的教育體系

推進(jìn)“五育”融合教育體系的構(gòu)建，既要突破原有制度路徑的制約，還要結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行方法創(chuàng)新，尤其需要突破課程融合難、團(tuán)隊(duì)組建難與教材落地難的“三難”困境。對(duì)此，我們提出的建議有以下幾點(diǎn)。

一要加強(qiáng)“五育”融合的頂層設(shè)計(jì)，推動(dòng)自上而下的制度安排，尤其需要將“五育”融合的實(shí)施效果納入學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系之中，以此推動(dòng)學(xué)校圍繞“五育”融合進(jìn)行制度創(chuàng)新、課程創(chuàng)新、教學(xué)創(chuàng)新與評(píng)價(jià)創(chuàng)新。與此同時(shí)，還需要在國(guó)家與區(qū)域?qū)用姹M快出臺(tái)“五育”融合的標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)指標(biāo)與教學(xué)指南，以此指導(dǎo)校本課程與教材的開發(fā)，并推動(dòng)課程教學(xué)體系的系統(tǒng)規(guī)劃。

二是在微觀層面，學(xué)校要結(jié)合頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行制度體系創(chuàng)新，因地制宜地實(shí)現(xiàn)“五育”融合的方式方法變革。國(guó)家宏觀制度主要著眼于制度的強(qiáng)制性變遷，但是這種方式不一定適用于所有學(xué)校。尤其是對(duì)于西部農(nóng)村及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校來說，探尋一種漸進(jìn)的、溫和的以及本土化的融合創(chuàng)新方式，既有利于實(shí)現(xiàn)“五育”融合教育體系的構(gòu)建，又能夠在投入與效果之間找到平衡點(diǎn)。

三是要敢于直面“五育”融合體系創(chuàng)新過程中的難點(diǎn)與痛點(diǎn)，找準(zhǔn)核心問題與本質(zhì)問題，逐個(gè)擊破。譬如學(xué)生需要什么樣的活動(dòng)才能達(dá)到全面育人的效果，教師提供什么樣的課程才能實(shí)現(xiàn)“五育”融合的目標(biāo)，這都是關(guān)乎“五育”融合制度體系能否貫徹落實(shí)的關(guān)鍵因素。如若融合內(nèi)容與方式并非學(xué)生喜聞樂見，或是教師難以掌控的，那么還是會(huì)變?yōu)樾问街髁x的應(yīng)付。除此之外，強(qiáng)化教學(xué)分層分類評(píng)價(jià)與學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，并從考核評(píng)價(jià)的根源上去變革教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)思維，才能構(gòu)建出落實(shí)穩(wěn)、立意新、認(rèn)同強(qiáng)的教育教學(xué)新體系。

（三）完善融合的機(jī)制體制，優(yōu)化“五育”融合的生態(tài)體系

融合機(jī)制的完善與否還關(guān)系到“五育”融合的常態(tài)化、體系化與制度化過程，因此還需要充分考慮融合過程中的多元主體、多元要素與多元制度的耦合，以形成合力，由此才能塑造持續(xù)而有效的教育生態(tài)，并進(jìn)一步激發(fā)辦學(xué)活力。而這一復(fù)雜過程也充分說明，體制機(jī)制的完善不是制度的簡(jiǎn)單疊加，而是人、財(cái)、物、事等諸要素協(xié)同與協(xié)調(diào)的過程。

第一，從生態(tài)位原理來看，學(xué)校辦學(xué)過程中的主體均在生態(tài)環(huán)境中擁有屬于自己的獨(dú)特位置，教師發(fā)揮著教學(xué)主導(dǎo)作用，學(xué)校承擔(dān)著融合管理功能，而社區(qū)、政府與家庭則承擔(dān)著外部資源的支持與補(bǔ)給角色。每個(gè)行為主體的獨(dú)特生態(tài)位都可以通過高效協(xié)作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)而達(dá)成融合的目標(biāo)?？梢哉f，“五育”融合之路就是學(xué)校全員育人、全程育人與全方位育人的過程，因此，推動(dòng)形成“德生智、智促體、體化美、美塑勞，勞育德”的可持續(xù)閉環(huán)，則是首先需要考量的舉措。

第二，“五育”融合體系中的銜接主體應(yīng)能完成自上而下、從中心到邊緣的任務(wù)細(xì)化與育人協(xié)同。實(shí)踐主體在體系化建構(gòu)中還應(yīng)當(dāng)做到“融”與“合”的有機(jī)銜接，即“融解”傳統(tǒng)的教學(xué)體系與課程教學(xué)模式，“整合”新的“五育”融合的系統(tǒng)。由此，從個(gè)體微觀、學(xué)校中觀與區(qū)域宏觀層面建構(gòu)“五育”融合融通體系，對(duì)于教師教學(xué)能力、學(xué)校管理能力與區(qū)域協(xié)調(diào)能力的融合與融通無疑意義重大。

第三，完善學(xué)校治理體系與治理能力。學(xué)校作為上下聯(lián)動(dòng)的主體，既要突破以往的管理思維，即不能將“五育”融合中政府、家庭與社區(qū)的關(guān)系作為一般關(guān)系予以簡(jiǎn)單處理，又要妥善處理好學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的資源協(xié)調(diào)與運(yùn)行。但無論外部還是內(nèi)部，均要在擁有不同價(jià)值觀的行為主體之間尋找最大公約數(shù)，由此才能通過主體協(xié)作、制度耦合與環(huán)境重塑，切實(shí)地推動(dòng)“五育”融合教育新體系的構(gòu)建，并最終實(shí)現(xiàn)“五育”融合均衡、常態(tài)與可持續(xù)的健康發(fā)展。

責(zé)任編輯 何蕊