鄭 潔

（江蘇第二師范學院，江蘇 南京 210013）

一、績效問責與“駐校導師”模型的興起

從小布什政府的“不讓一個兒童落伍”法案（No Child Left Behind Act）到奧巴馬政府的“跑向頂峰”項目（“Race to the Top”），以學生學業(yè)成就為主要評判標準的績效問責已成為美國基礎教育的一個核心主題。同時，關于教師質(zhì)量對學業(yè)成就影響的研究取得了里程碑式進展。桑德斯（Sanders）、溫斯基（Wensinsky）等學者分別于1996年和2000年采用嚴格科學的實驗設計，大規(guī)模地證實了提高教師教學效能是改善學生學業(yè)成就的重要因素。［1］

公立學校，尤其是薄弱公立學校管理者紛紛開始關注通過專業(yè)發(fā)展項目提升教師教學效能。然而，眾多研究顯示傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式，如工作坊、主題式培訓進修無力應對這一需求。早在20世紀80年代，喬伊斯（Joyce）等人就通過實證研究指出傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式因缺乏后續(xù)支持，通常只有不到10%的教師會在日常教學情境中實施習得的新技能。［2］此后質(zhì)疑聲持續(xù)高漲。如希爾（Hill）等人認為，當前教師專業(yè)發(fā)展模式缺乏連續(xù)性和一致性，無視成人學習和教師職業(yè)的復雜性，很難對教師實踐和學生學習產(chǎn)生影響。［3］奈特（Knight）認為，頻繁參加低效培訓，會使教師對新理念產(chǎn)生抵觸情緒，形成快餐式培訓— 低實施度— 低期望值— 逃避變革文化的惡性循環(huán)。［4］

2009年，全美教師專業(yè)發(fā)展理事會（The National Staff Development Council）發(fā)表《美國及國外教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀報告》一文，指出有效教師專業(yè)學習的基本特征：和教師教學實踐直接相關，持久密集，關注學生學習，解決教師實際教學問題，與學校整體改革方案和目標一致，促進合作型學習社區(qū)形成。［5］在理論研究和實踐需求的雙重驅(qū)動下，“駐校導師”模型因符合教師有效專業(yè)學習的各項特征，被加利福尼亞、紐約、佛羅里達等學生規(guī)模最大的七個州采用，作為支持在職教師專業(yè)發(fā)展的主要策略［6］。2015年美國政府簽署的“每一個學生都成功”（Every Student Succeeds Act）法案明確聲明“駐校導師”模型是促進教師個人專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教學策略的必經(jīng)之路［7］。

二、“駐校導師”模型內(nèi)涵、理念及構(gòu)成

（一）“駐校導師”模型發(fā)展歷程及基本內(nèi)涵

輔導（coaching）一詞最早見于體育運動領域，是一種訓練發(fā)展技術。20世紀80年代初，喬伊斯等人最早將這一概念引進教育領域，并通過實驗證明參加理論培訓后繼續(xù)接受六周同伴互助（peer coaching）的教師，實踐新理論的概率要遠遠高于只參加理論培訓的教師。［8］繼同伴互助后，20世紀80年代中期，科斯塔（Costa）等人提出了認知導師（congnitive coaching）模型，旨在通過提升教師評價、分析、推斷等高階認知能力，以改善教學質(zhì)量和學生學業(yè)成就。

20世紀90年代末期，在綜合吸收同伴互助、認知導師等模型優(yōu)勢的基礎上，坎薩斯大學（University of Kansas）學習研究中心奈特等人借鑒文化人類學、領導與組織理論、認知論等領域關于成人學習的研究成果，開發(fā)了系統(tǒng)化的“駐校導師”模型。和其他導師模型一樣，“駐校導師”模型以成人教育學和轉(zhuǎn)化學習理論為主要理論基礎，尊重成人學習的自我導向性和內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)，注重對個體經(jīng)驗的批判性反省，強調(diào)自主建構(gòu)和主體間對話，以解決真實問題為取向，現(xiàn)場支持與協(xié)助教師選擇與實施研究本位的有效教學方案，注重即時應用。但和“同伴互助”模型中的支持者為未受過專業(yè)訓練的同事不同，“駐校導師”模型中的支持者是經(jīng)過專業(yè)指導技術訓練的優(yōu)秀教師；和認知導師項目側(cè)重于優(yōu)化教師認知能力不同，“駐校導師”模型致力于支持教師開展基于研究的教學實踐，以真實情境為場域，同時覆蓋“為什么這么做”和“怎么做”兩個維度，集認知反思能力和實踐技術能力提升為一體。總之，“駐校導師”項目基于服務學校的辦學哲學和整體改革目標，堅持非監(jiān)督性、非評價性、個體化、現(xiàn)場即時的導師指導原則，為教師在課堂管理、課程設計、課程實施和評價四大領域提供全方位、全過程，直接、持續(xù)、密集的專業(yè)支持。［9］

（二）“駐校導師”模型理念基礎及實施程序

“駐校導師”模型的理念基礎是“伙伴協(xié)作”，核心在于承認并尊重教師專業(yè)發(fā)展的自主性，包括伙伴平等、尊重選擇、自由表達、真誠對話、專業(yè)反思、行動實踐、伙伴互惠7項原則。［4］具體而言，導師承認合作教師的專業(yè)自主權(quán)，視每位合作教師為平等的主體。合作教師有權(quán)選擇發(fā)展目標、學習內(nèi)容及學習方式。導師的職責不在于要求合作教師按照他的要求思考和行動，而在于根據(jù)合作教師的實際需求為其提供多種選擇。每個個體均有機會表達個人見解，導師指導過程是幫助合作教師尋求個人見解的過程，而不是決定合作教師思維方式的過程。模型鼓勵真誠對話。導師的主要角色是傾聽、質(zhì)詢，而不是告知、操控。合作教師有權(quán)選擇或拒絕某種觀點?；锇殛P系中的每個個體都可以自主決定重構(gòu)并實踐新觀點的方式。所有合作者都能從學習過程中獲益。導師的角色之一即為“學習者”，不同教師的教學困惑和教學風格，每一種教學實踐的優(yōu)勢和劣勢，不同教師和學生對某種教學策略的個性化理解，都是導師專業(yè)發(fā)展的重要資源?；凇盎锇閰f(xié)作”的理念，模型設計了四個步驟。［4］

1.邀集合作教師，組建共同體

以真誠尊重的方式向受邀者傳遞伙伴協(xié)作理念、方法及蘊含的專業(yè)發(fā)展價值是導師的首要任務。一對一面談、小組報告、大組報告、非正式對話、管理者推薦是常用的邀集方式。不同邀集形式各有其使用場合和優(yōu)勢。一般而言，當教師抵制情緒強烈時，傾向于采用規(guī)模較小的邀集形式，如一對一面談。當教師普遍表現(xiàn)出合作意愿時，小組報告和大組報告是高效率的邀集形式。比之于規(guī)模上的高效，一對一面談能收集更豐富的關于學校文化、教師需求、學生狀況等有價值的信息，為量體裁衣式的指導奠定基礎。和其他正式邀集形式相比，非正式對話作用于人的無意識心理，通過與某個教師隨機交流對某一問題的建設性意見，呈現(xiàn)導師的專業(yè)影響力，易使教師產(chǎn)生自覺的合作意愿。管理者推薦是建立伙伴關系最快速便捷的形式，但易招致教師抵抗，尤其會被教學質(zhì)量不高的教師視為懲罰方式。

2.識別方向，制訂目標

導師借助學生作品、課堂觀察、課堂錄像等資料，通過持續(xù)追問，幫助合作教師認清自身教學現(xiàn)狀，明確改進方向，制訂可測量且指向?qū)W科核心概念和方法的、在教師最近發(fā)展區(qū)內(nèi)且感興趣的、以學生為本的目標。

3.學習策略，示范觀察

導師根據(jù)目標提供可選擇的教學策略，征求合作教師意見。合作教師選擇導師示范策略的具體形式，如有無學生在場、現(xiàn)場示范還是錄像觀摩、片段示范還是完整示范。示范由導師示范—教師觀察和教師示范—導師觀察兩個部分組成。示范前，導師應與合作教師共同制訂關鍵教學行為觀察細目表，保證觀察的目的性和實效性。導師作為觀察者，應盡可能撇開個人主觀偏見，避免讓合作教師產(chǎn)生“評價者”的角色錯覺，利用觀察細目表、錄音、攝像、文字記錄、頻次統(tǒng)計等方式收集合作教師實施新策略，以及學生是否達到預期目標的數(shù)據(jù)資料，包括參與學習的學生比例，教學和非教學時間的比例，提問的類型和問題的層次，師生互動的程度等。追求原汁原味，不做主觀判斷，重點關注合作教師在關鍵教學行為指標方面的努力和進步，而非不足和缺點。

4.合作分析資料，反思

觀察結(jié)束后，導師應即時安排跟進會議，與合作教師就觀察數(shù)據(jù)展開討論，如目標是否實現(xiàn)，如目標實現(xiàn)，是否打算制訂下一個目標，或者繼續(xù)精煉新習得策略等。分析資料的過程應避免采取自上而下的反饋方式，即反饋者的立場是唯一正確的立場，“駐校導師”模型中的反饋是伙伴協(xié)作式的反饋。資料是雙方對話的出發(fā)點，教練不是是非的裁定者，對多元化聲音持開放包容態(tài)度，采用傾聽、質(zhì)詢、等待、積極反饋等技術推動對話過程。

三、啟示與建議

在一項歷時性研究中，鮑伊（Boyle）等人發(fā)現(xiàn)，日常聽課與課堂經(jīng)驗分享是中小學教師中最常見，也是最長期的專業(yè)發(fā)展活動，但“導師指導”是最有效的專業(yè)發(fā)展活動。［10］自新課程實施以來，教師無論是對自我角色的認知，還是實踐行為的改變，都面臨前所未有的困境。而課程改革的實質(zhì)性推進必然需要以多數(shù)教師理念及行為變革作支撐。如何滿足教師的指導需求，保證導師指導質(zhì)量是在職教師專業(yè)發(fā)展工程迫在眉睫的一個問題。

早從1957年開始，為支持在職教師專業(yè)發(fā)展，我國就逐步建構(gòu)了以教研室和教研組為基本單位的教學研究與管理系統(tǒng)。自2002年教育部連續(xù)發(fā)文明確“培養(yǎng)和造就名師，充分發(fā)揮其典型示范和輻射作用”的精神后，各地又相繼探索名師工作室建設之路。實踐證明，教研組制度和名師工作室都在一定程度上促進了在職教師專業(yè)發(fā)展。但另一方面，諸多研究顯示教研組和名師工作室制度的建設還存在一系列問題。我國的教研組活動要求教師以學科背景為基準開展全員參與的教研活動，教師鮮有自我選擇的機會，學校將不同層級、不同水平的教師組織在一起，很難照顧到教師之間的個體差異。［11］相比之下，名師工作室的指導針對性有所優(yōu)化，但目前工作室成員都是經(jīng)過層層篩選的，門檻較高，數(shù)量較少，瞄準的都是區(qū)域內(nèi)的學科精英，普通教師難以涉足。［12］對于名師而言，由于兼職，在完成自身學校的教學和管理任務之余，還要兼顧繁重的工作室任務，超負荷的工作節(jié)奏不可避免地讓工作室的活動出現(xiàn)同質(zhì)性、劃一性，甚至流于形式，背離初衷。此外，學校文化生態(tài)是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教師專業(yè)發(fā)展是與學校文化進程相互建構(gòu)的一種“參與中轉(zhuǎn)變”［13］。而名師工作室的工作重心著眼于教師作為單個原子的專業(yè)發(fā)展，離開了對教師所處學校文化的把脈，容易讓工作室成員陷入單打獨斗的境地，影響變革的決心和力度。

美國駐校導師模型以有效教師專業(yè)發(fā)展特征為依據(jù)，在伙伴協(xié)作的理念基礎之上，建構(gòu)了一個理念明晰、結(jié)構(gòu)完整、可操作性強的框架。盡管中美兩國在文化特點、經(jīng)濟發(fā)展水平、教育傳統(tǒng)等方面存在諸多差異，但另一方面，我國有歷史悠久的教研文化傳統(tǒng)，在某種程度上為駐校導師模型的嘗試實施提供了良好的土壤。當前，新課程改革進入瓶頸期，認同新課程改革理念卻苦于不知如何實施是當前教師群體的一個普遍狀態(tài)?？梢韵刃羞x擇薄弱學校作為試點，在薄弱學校設置駐校教師專業(yè)發(fā)展指導者專崗，不失為一條提升學校辦學質(zhì)量的可嘗試之路。

就導師的選拔而言，要突破教學業(yè)績優(yōu)異論的選拔成規(guī)。無論是教研組，還是名師工作室負責人，均以教學能力和教學實績?yōu)橹饕u判標準。教學卓越是導師的基本素養(yǎng)，但教師職業(yè)具有濃厚的私人化色彩，優(yōu)秀教師不一定能成為卓越導師。理解成人學習的復雜性，掌握人際互動與溝通技巧是導師與合作教師，尤其是阻抗態(tài)度較為強烈的教師建立信任關系的根本前提。尊重合作教師專業(yè)的自主性，善于診斷并根據(jù)教師的個體需要、情感傾向、能力基礎做出真誠、機智、共情的回應與支持是優(yōu)秀導師的基本內(nèi)涵。

就合作教師而言，應遵循自主參與原則，逐步實現(xiàn)以點帶面?；锇閰f(xié)作是“駐校導師”模型的核心理念，奈特認為導師和合作者建立積極信任的情感關系是伙伴協(xié)作得以落實的第一步。通過自上而下的行政指令方式組建團隊或者指派導師，雖是建立伙伴關系最快速、便捷的形式，但因教師少有自我選擇的機會，從一開始就隱藏抵觸的隱患，尤其會被教學質(zhì)量不高的教師視為懲罰方式。因此，在導師項目推行之初，應遵循“自主參與”原則，允許教師保有選擇參與或者不參與的權(quán)利。教師嘗試新策略、提升學業(yè)成就的意愿是否強烈，專業(yè)發(fā)展目標是否在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，是否傾向于合作型的教師文化，都將直接影響導師項目的實效性。意味著導師在和教師建立合作關系時，從合作意愿，到合作愿景、合作方案的制訂，導師都必須承認教師的主體性，尊重教師的自由選擇權(quán)和真實想法。在阻抗情緒較為強烈的學校，導師可以通過一對一面談、非正式對話等邀集形式，邀請自主專業(yè)發(fā)展意愿強烈的教師率先參與項目實驗，通過合作過程和合作效果的示范，擴大項目影響力，逐步發(fā)揮以點帶面、以一帶多的輻射作用。

專業(yè)協(xié)作的團隊文化能為導師項目提供良好的生態(tài)環(huán)境。反之，在領導力弱、結(jié)構(gòu)松散或聽令行事、線性思維的科層組織，變革會遭遇阻力。Wong等人的研究顯示，導師實際承擔的角色類型與其教育經(jīng)歷或服務學校的規(guī)模無關，主要取決于地方及學校的制度設計及支持。［14］如某一地區(qū)或?qū)W校若將導師職責界定為管理者而非教師合作文化的促進者，那么導師普遍承擔的都是管理性事務，導師和合作教師信任關系難以建立。如將導師項目窄化為對薄弱教師的扶助，而非致力于專業(yè)學習社群的建立，導師項目極有可能招致教師的敵意。因此，導師項目是否作為地區(qū)與學校改革的核心策略，該模型所需要的時間、人力、物力各項資源是否予以保障，校長與導師是否就學校辦學哲學和愿景規(guī)劃、導師角色、教師專業(yè)學習內(nèi)容、項目質(zhì)量評價標準等問題達成共識共享，直接影響項目實踐與愿景趨于一致的程度。校長應保證教師明確導師的角色性質(zhì)，包括導師是否持有評價、指導教師活動的權(quán)力，以及導師和校長的合作交流形式，避免導師同時承擔管理者、評價者和導師等多重身份，阻隔導師和教師信任關系的建立。