陸道坤

(江蘇大學教師教育學院，江蘇鎮(zhèn)江 212013)

21世紀初，教師工作超負荷現(xiàn)象在英國愈演愈烈，并對教育改革發(fā)展造成了嚴重威脅：教師招聘和留用難度增加，在職教師的教學情感、教學投入和專業(yè)發(fā)展受到影響。[1]有鑒于此，英國于21世紀初正式啟動教師“減負”行動。在近20年“減負”歷程中，既有經(jīng)驗也有教訓。系統(tǒng)地對其進行研究，無疑能夠為我國正在推進的教師“減負”工程提供借鑒。

一、“負”之影響：英國“減負”行動的背景

(一)身心俱疲：教師處于亞健康狀態(tài)

英國前教育大臣埃斯特爾·莫里斯(Estelle Morris)指出，疲倦的教師是不可能高效的。[2]3超負荷工作已成英國教師的常態(tài)——[4]周工作時間50小時以上，63%教師在晚間和周末工作(周工作超60小時者占25%[4])，[2]6遠超世界其他地區(qū)，也高于英國《學校教師工資及工作條件章程》(STPCD)教師法定工作周工作時間48小時的“紅線”[1]——教師總工作時間與英國其他行業(yè)無異，但工作卻更密集、強度更高，部分假期時間也會被教師用來進行工作準備(非安逸休假)。[2]65超負荷的工作顯然對教師的身心健康造成了負面影響：教師壓力在職業(yè)壓力排行榜中居首位，[7]工作壓力導致教師抑郁、焦慮的比率逐年升高。2016年一項調(diào)查顯示，超負荷工作對精神健康和身體健康產(chǎn)生負面影響者分別占受訪教師的76%和60%。[8]

(二)左右為難：工作與生活很難平衡

對于英國教師來說，實現(xiàn)工作與生活的平衡已漸成“奢望”。[9]2002年的調(diào)查顯示，56%的教師認為超負荷工作導致了工作—生活失衡并對其與配偶、子女關(guān)系造成了負面影響。[2]10到了2018年，這種情況仍無明顯改善，仍有68%的受訪教師認為工作與生活難以平衡，[10]56%的受訪教師認為其工作與生活平衡情況在過去一年中變得更糟,[11]甚至有34%的受訪者認為他們永遠無法在工作和生活之間取得平衡。晚上和周末在家工作超過16小時——根本“無時間享受生活”。[7]調(diào)查顯示，教師職業(yè)幸福感較低，而超負荷工作所致的工作與生活失衡是主因?？梢?，工作與生活的失衡是“不可忽視的”。[5]

(三)瓶頸凸顯：專業(yè)發(fā)展受限

調(diào)查顯示，超負荷工作導致教師很少有時間和精力開展教學研究、教學探索與創(chuàng)新，教學中不得不做機械性、程序性的重復，很難打造引人入勝的課程。[1]而問責制框架下，老教師無暇為新教師提供更多支持，新教師不得不盡快獨當一面，沒機會在工作中學習和反思，也沒有足夠時間關(guān)注學生身心發(fā)展。[12]勝任力不足、發(fā)展機會受限，使得很多職業(yè)初期教師萌生去意。[13]同時，超負荷工作也減少或剝奪了教師參加培訓、教學觀摩等發(fā)展活動以提升自我的機會。[14]60%的受訪教師認為超負荷工作是專業(yè)發(fā)展的最大障礙——專業(yè)發(fā)展時間僅為上海教師的十分之一。[13]40%的受訪教師指出，過去5年中未接受過專業(yè)發(fā)展的相關(guān)培訓。[7]到2019年，仍有47%教師認為專業(yè)發(fā)展時間和機會不夠。[9]即便是極為有限的專業(yè)發(fā)展活動，也缺乏針對性和效用性——61%的受訪者認為培訓不能滿足自身發(fā)展需求。[7]

二、時間都去哪兒了：教師超負荷工作的具體分析

想要“減負”，必須首先明確“時間去哪兒了”。自2001年以來，教育部組織了多次調(diào)查，逐漸明晰了“負”從何來。

(一)教師工作時間版圖：基于細分維度

第一，基于工作性質(zhì)維度。教育部將教師工作時間分為教學和非教學時間，調(diào)查發(fā)現(xiàn)(2016)，全職教師(及中層領(lǐng)導)周教學時數(shù)均值為23.1(小學)和20.3(中學)，非教學性工作時數(shù)均值為32.1(小學)和33.2(中學)。非教學性工作分管理和支持兩類，前者含教學準備、班級管理、學生行為管理、學生評價、數(shù)據(jù)管理、教學資源管理、學生個別指導、會議等，后者為非常規(guī)性工作如頂替缺勤教師工作。非教學工作中，教學準備和學生評價(作業(yè)批改、課堂評價、考試評價及評價報告撰寫)占據(jù)了一半時間。[15]第二，基于工作方式維度。調(diào)查還將教師工作時間分在校和校外(含晚上和周末)兩類，結(jié)果顯示，教師通常要在晚上和周末投入很多時間。[1]其中，63%的教師在晚上和周末工作——部分工作任務(wù)(小學教師的7%-9%、初中教師的8%-11%)需在晚上和周末完成。[2]62018年的調(diào)查顯示，三分之一以上的教師每周晚上和周末在家工作超16小時。[7]

(二)重負的分布：基于多維調(diào)查

綜合各類調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師工作超負荷的“元兇”是教學準備、學生評價、數(shù)據(jù)管理。[16]重負之一：教學準備。教學準備之所以成為教師的重負，問題并不在于工作本身，而是來自外部要求。問責制框架下，地方教育局對學校施加壓力，要求教師每年重新制訂詳細教案。而全國教師聯(lián)合會(NUT)認為，對于老教師來說，教案建立在多次教學實踐和反思基礎(chǔ)上且在動態(tài)豐富和完善之中，重新制作教案無必要。同時，優(yōu)秀教案可以共享——共享者可結(jié)合學情對優(yōu)秀教案加以個性化改造?？梢姡匦轮谱髟敿毥贪甘遣缓侠淼?。[2]802016年的調(diào)查中，79%的小學教師和56%的中學教師認為，根據(jù)外部要求而開展的教學準備花了太多時間。[15]重負之二：學生評價。開展學生評價以了解其發(fā)展狀況并及時提供幫助，無疑是極為有效的師生互動方式。但在問責制框架下，學校和教師不得不開展高頻次書面評價——無助于師生互動且缺乏激勵性，還加重了教師負擔。[16]重負之三：數(shù)據(jù)管理。調(diào)查顯示，數(shù)據(jù)需求過度、數(shù)據(jù)收集目的不明確、要求復雜、重復收集成為常態(tài)。面對問責制，學校和教師又不得不以“華麗”數(shù)據(jù)為佐證以獲得安全感。因此，教師深受數(shù)據(jù)管理之苦——56%受訪者認為數(shù)據(jù)管理是工作超負荷的罪魁禍首。[16]

(三)重負的源頭：問責制下的“不必要”和“無效”

教師超負荷工作之原因也在調(diào)查中被揭示：來自外部的多重要求，導致了很多工作在量上被放大、在程序上變得復雜，以至于“不必要”(無關(guān)緊要的細節(jié)要求和形式要求過多、多頭指揮)、“無效”(工作量大以至于教師無法有效完成)并存；缺少相關(guān)培訓，教師工作駕馭能力不足和效率低下(集中在數(shù)據(jù)管理上)、校長和中層管理者的工作量規(guī)劃與駕馭能力不足。必須指出的是，“不必要”和“無效”情況在教學準備、學生評價、數(shù)據(jù)管理中最為突出。[17]而外部要求則來源于問責制與檢查的壓力、教育部等部門領(lǐng)導指定的任務(wù)、國家層面的政策變化。[4]在問責制和檢查[16]框架下，學校不得不面對兩個群體：教育管理機構(gòu)、學生家長群體——無論哪一方都對學校報以高期待。為證明學校教育有效開展，校長就要根據(jù)外部要求提供各種證據(jù)，而準備這種證據(jù)無疑加重了教師負擔——[18]教師不得不在教學準備、學生評價和數(shù)據(jù)管理上做足功夫，[19]由此也導致了工作超負荷。

三、如何“減負”：從政府到教室[18]的立體行動

21世紀初，教育部、教育標準局等部門聯(lián)合發(fā)起“減負”行動，力求實現(xiàn)“從政府到教室”的全面“減負”。作為一項系統(tǒng)性工程，教育部門以多次、多維度的深度調(diào)查為依據(jù)，以實證研究為基礎(chǔ)，推動了從政策修訂、項目推動、學校試點等多方面的“減負”行動。

(一)為“減負”做準備：對“負”之程度與由來進行科學研判

為系統(tǒng)了解教師工作負荷情況及超負荷原因，教育部會同相關(guān)部門開展了三個層面的調(diào)查。第一，站位管理角度的調(diào)查。為從面上了解教師工作超負荷原因、學校和教師“減負”態(tài)度和想法，探析“減負”可能的影響，教育部委托第三方做了調(diào)查。[2]108-114為從學校角度系統(tǒng)探析教師工作具體情況、分析其中的原因，教育部自行組織了多次調(diào)查，包括連續(xù)四年(2009-2013)的年度工作量日記本調(diào)查(diary survey)和連續(xù)四年(2016-2019)的年度工作量調(diào)查。[16]此外，教育部還專門委托第三方圍繞教學準備、學生評價、數(shù)據(jù)管理三個“減負”的焦點進行了系統(tǒng)調(diào)查，為針對性采取“減負”措施提供了依據(jù)。第二，站位教師角度的調(diào)查。教育部于2014年10月啟動全國性、大規(guī)模的“減負”咨詢項目——“工作量挑戰(zhàn)項目”，旨在獲取教師關(guān)于工作負荷信息和對“減負”的建議。項目咨詢階段為期一個月，主要圍繞“哪些是‘不必要’和‘無效’的”“學校和教育管理部門應(yīng)采取什么措施”兩個問題，共有4.4萬多名教師參與。此外，教育部還在2014至2016年期間對68歲以下教師健康及工作量狀況進行跟蹤調(diào)查。[18]第三，站位學校視角的調(diào)查。為進一步了解學校工作版圖，摸清影響教師工作量的學校層面原因，教育部開展了學校運行情況調(diào)查，代表性的如2018年夏季、冬季的調(diào)查活動。[16]此外，教育部還組織對“工作量挑戰(zhàn)項目”資助的學校試驗項目開展調(diào)查，并將相關(guān)成果公布，為學校層面減負提供參考。[20]

(二)“減負”在行動之一：立足學校的循證“減負”探索

教育部主張循證“減負”，并從2000年開始陸續(xù)發(fā)起和組織了一系列行動。第一，在部分學校開展試點。2002年，教育部啟動了32校減負“探路者項目”，嘗試用信息技術(shù)來減輕教師工作量。[2]82014年，教育部專門組織了一項基于學校的研究，力求探明問責制對工作量的影響。[18]2016年，國家教學和領(lǐng)導學院(NCTL)啟動了11個校本項目研究，就學校層面減負進行探討。[20]教育部還建立了一批減負探索試點基地校，[18]同時為那些自愿開展“減負”學校提供資源和資金支持。[16]第二，設(shè)立全國性減負研究項目。教育部于2000年啟動了總額8.35億英鎊的資助計劃，直接支付給學校用以增加人力(兼職和返聘)，進行增人力以減壓力的探索，[21]而2014年啟動的“工作量挑戰(zhàn)項目”則拉開了減負“全國總動員”的序幕。2016年，教育部設(shè)立總額7500萬英鎊的教學和領(lǐng)導創(chuàng)新基金(TLIF)，用以支持教師專業(yè)發(fā)展和領(lǐng)導力發(fā)展，以提升其駕馭工作的能力進而有效應(yīng)對超負荷工作。同年，教育部啟動數(shù)據(jù)交換項目，探索如何減輕學校的數(shù)據(jù)負擔。[18]第三，建立開放性“循證”成果案例庫。教育部投入1.35億英鎊進行“減負”案例庫建設(shè)，旨在為學?！皽p負”提供智慧支持。此外，教育部對其所資助的“減負”(含“工作量挑戰(zhàn)項目”)探索項目提出要求：提交進度報告、最終研究報告、案例，[20]優(yōu)秀案例由教育部向?qū)W校推廣。[18]

(三)“減負”在行動之二：教育管理部門推動的制度改革

第一，問責制和檢查制度的改革。問責制框架下，為通過檢查，地方教育管理部門、學校往往采取“過度準備”以應(yīng)對，由此也導致了教師工作壓力增大。正是認識到這一點，教育部側(cè)重在程序上和要求上對問責制、檢查制度進行改革。如規(guī)定重要課程、資格檢查和問責制變革的最短導入時間為一年，以便于學校擁有足夠的時間準備。教育標準局同時加大對檢查制度的宣導，并反復重申其檢查要求，以避免對學校準備工作造成誤導，加大學校和教師的工作量，同時還承諾不在學期中間對檢查制度進行調(diào)整。為提升檢查效率，教育標準局還進一步簡化了檢查程序、縮短了檢查時間。[16]教育部對部分制度進行了梳理，取消一些不必要的繁文縟節(jié)。[18]第二，三大關(guān)鍵制度改革。在教學準備問題上，教育標準局多次告知學校和檢查人員，明確說明無需每年都重新制作詳細教案。教育部還在教學準備上給出了建議和相關(guān)案例并要求學校自行探索，同時啟動了全國性教學資源庫建設(shè)，以減少教師重復工作。[18]在學生評價上，教育部也給出了相關(guān)建議(如引入口頭評價、實時評價、學生互評等)，以減輕書面評價壓力，并要求學校自行探索。在數(shù)據(jù)管理上，教育部不僅委托獨立審查小組和工作量咨詢小組來進行研究，還會同教育標準局對數(shù)據(jù)需求進行了梳理，列出了數(shù)據(jù)管理清單，進一步明確了數(shù)據(jù)收集原則和目的。[16]

(四)為“減負”提供支持：教師人力資源體系的改革

增加全職教師供給、加大兼職和返聘力度、提升教師駕馭工作量能力，是教育管理部門優(yōu)化人力的“三駕馬車”。第一，推動新教師招聘和老教師留任。[22]面對新教師流失嚴重以及老教師留任困難的問題，教育部不斷優(yōu)化招錄和留用策略，力求通過激發(fā)職業(yè)情懷、勾勒職業(yè)愿景等方法，提升教師職業(yè)吸引力。但教育部同時也認識到，“光說不練”仍然是“假把式”：2018年僅招錄2000名教師(距離目標甚遠)，[22]于是啟動了加薪方案——將教師起薪提高到3萬英鎊(每年)，力圖改變教師“活多錢少”的職業(yè)形象。[23]第二，推進兼職和返聘項目。實施兼職和返聘計劃，無疑能有效緩解因師資不足而引發(fā)的平均工作量增加的問題，尤其在開學、考試前和學生年終評價報告撰寫等工作量“峰谷”。[19]2000年，教育部啟動了一項補助金計劃，用于增加專兼職教職員工以分擔全職教師的工作。[21]其后，兼職和返聘計劃一直持續(xù)推進。2016年，在西北和東南部學校啟動兼職與返聘教師計劃，重點資助數(shù)學、物理等學科。[18]系列計劃效果明顯：2016年以來，兼職教師比例上升了1%，相當于教師體量的23.7%，有助于減少全職教師工作時間。[9]第三，加大培訓力度，提升教師駕馭工作量能力。為應(yīng)對初任教師因駕馭工作量能力差而導致的5年內(nèi)離職現(xiàn)象，[16]教育部加大了對初任教師“減負”素養(yǎng)培養(yǎng)。在為期2年“早期職業(yè)框架”計劃中，教育部對所有早期職業(yè)教師進行結(jié)構(gòu)化培訓，以切實提升工作駕馭能力。[24]此外，教育部還為學校領(lǐng)導提供結(jié)構(gòu)化培訓，以幫助校長基于反思—改進模式提升對工作量規(guī)劃與駕馭能力。[18]同時，教育部還專門為校長在減負工作上提供智慧支持。[16]值得注意的是，教育部還專門啟動了培訓項目以推動教師專業(yè)發(fā)展，提升其工作效能。[14]

四、總結(jié)與反思：“減負”的經(jīng)驗與啟示

20年“減負”之路上，英國從教育管理部門到學校、學校領(lǐng)導、教師都付出了不懈努力。2019年底，減負終于“守得云開見月明”——效果開始顯現(xiàn)。當然，今后“減負”面臨的形勢更嚴峻，英國未來的“減負”之路將更艱難。

(一)二十年“減負”反思：成績初現(xiàn)但仍問題重重

自本世紀之初就開始的減負，效果并不明顯。甚至到了2017年，仍有研究顯示“減少教師工作量和工作時間”較為困難——“在過去25年(1992-2017)里，教師工作時間減少有限。[4]但到了2019年，“減負”行動終于成效初顯。調(diào)查顯示，教師工作時間明顯減少，已接近每周48小時的工作時間保護規(guī)定，教學準備、學生評價、數(shù)據(jù)管理時間明顯減少，教師周末、晚上以及其他校外時間平均工作12.5(小學)和13.1(中學)小時(分別比2016減少了5.0和3.8小時)，教師發(fā)展時間也有一定增加。[9]當然，未來“減負”將面臨著更大阻力。其一，學生之“增”與教師之“減”，將會為在職教師“增負”。未來中學生持續(xù)增長率為15%，[6]而準備離職教師也越來越多，[4]見習教師“連續(xù)七年未達到招錄需求”，[25]物理、數(shù)學等科目教師缺口很大(2019年僅招錄到計劃的43%)，[23]低工資和高壓力使教師職業(yè)吸引力越來越小。[5]其二，問責制所導致的思維固化，成為減負的掣肘。問責制無疑是教師工作超負荷的重要根源，[9]這一點教育監(jiān)管部門“心知肚明”，但改革上卻很鮮有進展。教育管理部門擔心一旦問責制動搖，將會失去對學校教育(質(zhì)量)的有效管控。面對近年英國PISA測評排名的下降，教育管理者壓力巨大，不敢也不愿輕易改變問責制。同時，“問責”與應(yīng)對“問責”已成程序性工作，背后的意義較少被關(guān)注，教育管理者也存在改革惰性。其三，問責制框架下學校之間的競爭，成為“減負”的阻力。問責制框架下，學校和教師必然繼續(xù)為應(yīng)對檢查而殫精竭慮，以恐懼、過度監(jiān)管和缺乏信任為特征的氛圍籠罩在中小學校上空。[11]而問責制框架下長期形成的學校間攀比風氣，[16]導致“迎檢”文化在學校中蔓延，[18]教師長時間工作也成為一種被鼓勵的行為。[13]可見，減負“不僅需要政府做出改變，還需要學校文化改變”。[26]

(二)“減負”行動的邏輯與經(jīng)驗梳理——基于借鑒的角度

20年“減負”歷程中，英國形成了科學的“減負”邏輯、完整的“減負”機制、豐富的“減負”經(jīng)驗。第一，“減負”的邏輯：調(diào)查—循證—推廣。為掌握教師工作負荷的第一手資料，深入了解教師工作負荷情況，教育部自行組織或委托第三方基于不同視角進行調(diào)查。在此基礎(chǔ)上，教育部積極推進基于循證模式的“減負”行動，采取多種方式在學校、學區(qū)開展探索，并將成功案例和經(jīng)驗向全國推廣。結(jié)合循證探索結(jié)果，教育部門逐漸推動了政策、制度等方面的優(yōu)化工作。第二，“減負”的主體設(shè)定：全體總動員?！皽p負”涉及主體眾多，必須采取“全體總動員”模式。英國教育管理部門充分發(fā)揮了管理、支持、引導功能，除積極探索政策制度改革、程序優(yōu)化外，還為學校“減負”提供了“智慧支持”——于2019年推出了減負工具包、減負建議書等。教育部認識到，“減負”最終還是要立足學校和教師，因此將提升教師駕馭工作能力、校長和管理層的工作規(guī)劃與設(shè)計能力作為重中之重，同時還傾力地推動學校制度程序變革、兼職教師與返聘教師招錄，以實現(xiàn)提效、“減負”共舉。第三，“減負”行動框架：三方面“合力”。在“全體總動員”框架下，“減負”從三個方向著力：(教育管理部門負責)政策與制度調(diào)整、程序完善、宣導，為“減負”提供保障；專業(yè)咨詢機構(gòu)和教育專家開展調(diào)查與研究，為“減負”提供智慧支持；學校與教師開展循證研究，進行實踐探索。同時，教育管理部門、咨詢機構(gòu)、專家和學校領(lǐng)導定期協(xié)商，對“減負”進行反思總結(jié)。這一“合力”機制，有效地推動了“減負”。

(三)對我國教師“減負”的啟示

“減負”，同樣是我國教育領(lǐng)域亟待推進的工程。借鑒“先行者”英國的“減負”經(jīng)驗，非常必要。第一，“減負”需立足系統(tǒng)思考?！皽p負”牽涉因素諸多，需要進行系統(tǒng)思考與設(shè)計。以“統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評比考核”為例，其主體不僅有教育部門，還有數(shù)個管理部門，“減”誰、“減”什么，都需要權(quán)衡。第二，制度“減負”與行動“減負”相結(jié)合。“減負”必須采取“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的路線，首先要開展的是“行動減負”，即設(shè)立“試驗區(qū)”“試驗基地校”(并提供政策制度支持)，基于調(diào)查、循證探索，形成典型案例與經(jīng)驗，為“制度減負”提供思路。在循證基礎(chǔ)上，嘗試開展“制度減負”：形成制度改革框架并進行循證探索，同時引進專家智慧開展研究與論證，對“制度減負”體系進行完善，進而較大范圍內(nèi)試點、檢驗、優(yōu)化并全面推廣。第三，管理部門科學的“放”與學校、教師的積極的“動”要形成“合力”。以“督查檢查評比考核”“社會事務(wù)進校園”為例，管理部門要做的是科學的“放”——邀請各方全面評估與論證各項具體事務(wù)，將“精減”與“放管服”相結(jié)合，將不利影響減到最小。如若不然，在“評優(yōu)”“評先”文化氛圍下，“顯性減負”和“隱性增負”將會并存。同時，要發(fā)揮學校和教師“減負”的主觀能動性，讓其擔任“主角”，推動和幫助他們探尋“減負”之法。此外，還要建立區(qū)域性“減負”案例庫，為學校提供“減負”智慧支持。