解迎峰

摘要：與統(tǒng)編教材的單篇教學(xué)相比，群文閱讀教材體系下的群文閱讀學(xué)習(xí)更多地關(guān)注思維的廣度和深度，更能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。通過抓住比較閱讀、整合閱讀、讀寫結(jié)合三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，群文閱讀教學(xué)將最終促進(jìn)學(xué)生閱讀力、思維力和表達(dá)力的綜合提升。根據(jù)群文閱讀教學(xué)過程中的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，群文閱讀能力檢測(cè)應(yīng)主要檢測(cè)學(xué)生的比較閱讀能力、整合閱讀能力和讀寫結(jié)合能力。

關(guān)鍵詞：比較閱讀;整合閱讀;讀寫結(jié)合;高階思維

近年來(lái)，群文閱讀課程得到了越來(lái)越多的重視，因其實(shí)現(xiàn)了由“讀懂一篇”到“讀通一類”的重大突破，成為統(tǒng)編教材背景下的“1+X”教學(xué)領(lǐng)域最有力的代表。隨著群文閱讀教學(xué)理論建設(shè)的逐漸完善和群文課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，構(gòu)建與統(tǒng)編教材同步序列發(fā)展的群文閱讀教學(xué)體系就顯得越來(lái)越迫切。由遼寧省教育學(xué)院和重慶樹人教育研究院共同開發(fā)的《新課程語(yǔ)文1+X群文閱讀》是一套具有遼寧地方特色的群文閱讀教材。師生該如何使用好這一閱讀教材？本文結(jié)合該教材的編排內(nèi)容，對(duì)三、四年級(jí)的閱讀提出一些建議。

一、《新課程語(yǔ)文1+X群文閱讀》的編排特點(diǎn)

（一）用一組文章共同落實(shí)一個(gè)要素

三年級(jí)上冊(cè)群文教材共12個(gè)單元，四年級(jí)上冊(cè)共有11個(gè)單元，每個(gè)單元一個(gè)議題。前8個(gè)單元中，有的議題指向統(tǒng)編教材對(duì)應(yīng)單元的人文主題，有的直接指向閱讀要素，但在閱讀要素的要求上，二者又有明顯區(qū)別。如統(tǒng)編教材第一單元的閱讀要素是“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”，這指的是課文中有特色的、不熟悉的、自己感興趣的詞句;而群文教材第一單元的議題是“有意思的擬人”，這是從有新鮮感的句子具體到特別的句式和修辭，是對(duì)統(tǒng)編教材閱讀要素的深化。

統(tǒng)編教材是用一組單篇落實(shí)一個(gè)單元的語(yǔ)文要素，每個(gè)單篇承載的教學(xué)任務(wù)和側(cè)重點(diǎn)各不相同;群文教材的單元是用一組文章共同落實(shí)一個(gè)要素。群文教材關(guān)注的角度、知識(shí)點(diǎn)的難易程度與統(tǒng)編教材的要求有明顯不同，這些都在說(shuō)明群文教材是統(tǒng)編教材的補(bǔ)充、拓展和提升。群文閱讀基于統(tǒng)編教材的單篇學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)，但因其更多關(guān)注了思維的廣度和深度，與統(tǒng)編教材的單篇教學(xué)相比，群文教材體系下的群文學(xué)習(xí)更能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

群文教材的后四個(gè)單元是補(bǔ)充單元，其中最后一個(gè)單元是反映省情的地方特色單元，用群文閱讀的獨(dú)特方式來(lái)讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)，研究家鄉(xiāng)，是這套教材的一大地方特色。

（二）單元思考題是師生群文閱讀的路線圖

群文教材在每個(gè)單元的后面都設(shè)置了5道思考題。這些題既是學(xué)生開展自主群文閱讀的路線圖，也是教師開展群文閱讀教學(xué)的參考。五道思考題，一般從五個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀與思考：

1.分別寫了什么或怎么寫的？

2.相同之處是什么？

3.不同之處是什么？

4.你總結(jié)發(fā)現(xiàn)了什么？

5.表達(dá)你的觀點(diǎn)或模仿寫一寫。

比如四年級(jí)上冊(cè)的第6單元（童年的游戲）的單元思考題：

1.玩這些游戲需要準(zhǔn)備什么材料？（關(guān)注寫了什么，尋找不同之處）

2.這些游戲分別是怎么玩的？找出關(guān)鍵動(dòng)詞與同學(xué)交流一下。（關(guān)注怎么寫的，尋找不同之處）

3.童年的游戲帶給了孩子無(wú)窮的樂趣，這些不同游戲的共同樂趣是什么？（關(guān)注異中求同）

4.從這組文章中你學(xué)到了哪些把游戲的玩法寫明白的方法？（關(guān)注總結(jié)發(fā)現(xiàn)）

5.有人說(shuō)“童年的游戲無(wú)論輸贏都是開心的”，你同意這種說(shuō)法嗎？結(jié)合本組文章與自己的生活實(shí)際說(shuō)一說(shuō)，再寫下來(lái)。（關(guān)注表達(dá)觀點(diǎn)與模仿寫作）

二、《新課程語(yǔ)文1+X群文閱讀》的教學(xué)建議

群文教材的前8個(gè)單元與統(tǒng)編教材的8個(gè)學(xué)習(xí)單元在內(nèi)容上高度關(guān)聯(lián)，所以這8個(gè)單元可隨統(tǒng)編教材單元教學(xué)同步完成，在統(tǒng)編教材單元教學(xué)完成后，對(duì)語(yǔ)文要素或人文主題進(jìn)行整合、拓展、提升，這樣與語(yǔ)文教材教學(xué)組合成“單元1+X”。后面多出來(lái)的幾個(gè)單元，可以作為大單元對(duì)教材的人文主題或語(yǔ)文要素進(jìn)行補(bǔ)充，組合成“教材1+X”，也可以用來(lái)開展群文閱讀能力檢測(cè)。

（一）抓住三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)開展課堂教學(xué)

群文閱讀的本質(zhì)是高階思維的運(yùn)用與發(fā)展。美國(guó)教育學(xué)家布魯姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體劃分為6個(gè)目標(biāo)，其中的分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造通常被稱為“高階思維”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升是這樣闡述的：在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。之所以小學(xué)的群文閱讀需要參考高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樾W(xué)的群文閱讀也是在為高中的任務(wù)群學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。倪文錦教授指出：不從小學(xué)開始打好微觀的群文閱讀基礎(chǔ)，宏觀學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)恐怕很難取得實(shí)效。因此，群文閱讀課堂教學(xué)需要從思維發(fā)展與提升的角度抓住三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：

1.抓住比較閱讀

在比較閱讀中發(fā)展求同思維和求異思維，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞兩個(gè)問題展開閱讀與思考：有什么相同的地方？（找出共同特點(diǎn)）有什么不同的地方？（找出差異之處），比較閱讀的過程中，教師可以借助表格作為閱讀支架，提高閱讀效率。比如三年級(jí)上冊(cè)第8單元“愛是什么”（見表1）。

借助表格的填寫，學(xué)生可以直觀地發(fā)現(xiàn)：愛無(wú)處不在，在親人之間、同學(xué)之間、師生之間，還在人與動(dòng)物之間。愛的表達(dá)方式會(huì)有不同，可以用行動(dòng)來(lái)體現(xiàn)，可以口頭表達(dá)，也可以藏在心里。

2.抓住整合閱讀

群文閱讀中，比較是方法，并非目的，目的恰在于獲得整體上的認(rèn)識(shí)。在比較閱讀的基礎(chǔ)上，通過梳理異同點(diǎn)，進(jìn)行總結(jié)、評(píng)判與創(chuàng)新的過程，即為整合。這個(gè)過程重點(diǎn)發(fā)展三個(gè)思維：邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維;引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)三個(gè)觀點(diǎn)：一是總結(jié)——原來(lái)是這樣的;二是評(píng)判——這樣對(duì)不對(duì)（好不好）;三是創(chuàng)意思考——我會(huì)怎么做。怎樣設(shè)計(jì)整合閱讀呢？教師需要以問題為導(dǎo)向。

四年級(jí)上冊(cè)群文教材中的這些問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)了整合閱讀的過程：

1.讀了這組文章，你學(xué)會(huì)了怎樣觀察？（整合總結(jié)觀察方法）

2.從這組文章中，你學(xué)到了哪些把游戲的玩法寫明白的方法？（整合總結(jié)寫法）

3.肖邦說(shuō)過“愛國(guó)高于一切。”你是怎么理解“愛國(guó)”的？聯(lián)系文中人物故事說(shuō)一說(shuō)。（整合理解“愛國(guó)”）

4.結(jié)合下面三句話，談?wù)勀阕x了本組文章后對(duì)“英雄”的新認(rèn)識(shí)。（整合理解“英雄”）

A.自古英雄出少年。B.自古英雄多磨難。C.一個(gè)有希望的民族，不能沒有英雄。

5.機(jī)器人會(huì)取代人類嗎？說(shuō)出你的觀點(diǎn)和理由。（整合評(píng)判機(jī)器人的發(fā)展）

6.有人說(shuō)“童年的游戲無(wú)論輸贏都是開心的”，你同意這種說(shuō)法嗎？（整合評(píng)判游戲的快樂）

整合閱讀的過程是一個(gè)集體建構(gòu)的過程，這一過程中，教師必須對(duì)學(xué)生的理解保持一種開放的態(tài)度，能夠俯下身傾聽來(lái)自學(xué)生的見解，在學(xué)生間的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)它們理解的程度以及理解的問題所在，然后才能夠有針對(duì)性地加以引領(lǐng)。

3.抓住讀寫結(jié)合

群文教材因與統(tǒng)編教材無(wú)縫對(duì)接，所以大部分單元都是圍繞讀寫要素開展結(jié)構(gòu)化閱讀，這必然決定了“以群讀為入口，以習(xí)作表達(dá)為出口”的學(xué)習(xí)路徑。單元思考題中的最后一題為我們?cè)O(shè)計(jì)讀寫結(jié)合做了示范，比如：

1.只要依據(jù)充分，故事結(jié)局就有很多種可能。從這組文章中選擇一篇，續(xù)編一個(gè)不同的結(jié)尾，看誰(shuí)的最有創(chuàng)意。（三年級(jí)《一邊讀，一邊猜》）

2.大自然中還有哪些美妙的聲音？請(qǐng)你用學(xué)到的方法把你的發(fā)現(xiàn)寫出來(lái)，寫出這種聲音的特別之處。（三年級(jí)《大自然的聲音》））

3.從下面兩個(gè)場(chǎng)景中選擇一個(gè)，用對(duì)話的形式表達(dá)，試著寫一寫。（三年級(jí)《故事中的對(duì)話》）

A.小螃蟹生氣了，大家來(lái)勸它。

B.馬上就到元旦了，學(xué)校要舉辦“才藝展示活動(dòng)”。

通過抓住“比較閱讀、整合閱讀、讀寫結(jié)合”三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，群文閱讀教學(xué)將最終促進(jìn)學(xué)生閱讀力、思維力和表達(dá)力的綜合提升。

（二）在比較整合閱讀中開展策略單元的教學(xué)

從三年級(jí)開始，統(tǒng)編教材中出現(xiàn)了特殊單元——策略單元，與之相對(duì)應(yīng)的群文教材的單元該如何圍繞“策略”開展群文閱讀呢？首先，教師要對(duì)課內(nèi)教授的閱讀策略掌握情況進(jìn)行鞏固與應(yīng)用，其次可以讓策略的學(xué)習(xí)更豐富一些。如：四年級(jí)《在閱讀中學(xué)會(huì)提問》。

統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的教學(xué)內(nèi)容是讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度提問，包括針對(duì)全文提問、針對(duì)部分內(nèi)容提問、針對(duì)課題提問、針對(duì)寫法提問、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問以及篩選有價(jià)值的問題。教學(xué)群文《在閱讀中學(xué)會(huì)提問》一單元時(shí)，我們可以在復(fù)習(xí)中從不同角度提問的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在比較整合閱讀過程中體會(huì)提問的句子在表達(dá)方式上的不同。教師可以進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：

1.用“怎樣的”來(lái)提問。如：他是個(gè)怎樣的班長(zhǎng)？（對(duì)文章中主要人物性格特點(diǎn)的提問）

2.用“為什么”來(lái)提問。如：外婆為什么不告訴她答案？（對(duì)故事情節(jié)中現(xiàn)象存在的原因的提問）

3.用“值不值、對(duì)不對(duì)、好不好”來(lái)提問。如：布菲耶這么做值不值？（指向批判思維的提問）

4.用“后來(lái)”來(lái)提問。如：后來(lái)他會(huì)向同學(xué)們澄清自己?jiǎn)幔浚ㄖ赶虬l(fā)散思維的提問）

5.學(xué)會(huì)提問是打開閱讀理解之門的金鑰匙。把以上問題歸類后，你發(fā)現(xiàn)了什么？總結(jié)一份“提問助理解”小妙招。

這樣處理，在多角度提問的基礎(chǔ)上豐富了多詞語(yǔ)、多形式提問，實(shí)現(xiàn)了提問角度、提問方法、提問形式的銜接與整合。

三、群文閱讀能力的測(cè)評(píng)建議

根據(jù)群文閱讀教學(xué)過程中的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，群文閱讀能力檢測(cè)應(yīng)該主要檢測(cè)學(xué)生的比較閱讀能力、整合閱讀能力和讀寫結(jié)合能力。教師可以模仿單元思考題出檢測(cè)題，或者是直接使用單元思考題進(jìn)行測(cè)評(píng);如果是期末測(cè)評(píng)，可以與期末考試中的閱讀題進(jìn)行整合考查;可以采用多片段文本閱讀的方式，也可以在單篇甚至是單段落閱讀中進(jìn)行檢測(cè)比較、整合的能力，比如：

閱讀片段并回答問題。

遠(yuǎn)處，是一片金黃的稻田。一陣風(fēng)吹來(lái)，稻苗一起一伏，使我仿佛置身于一個(gè)金黃的海洋之中。稻田的邊緣是一排排的絲瓜架，瓜蔓兒上開滿了一朵朵金黃的花。辛勤的小蜜蜂正“嗡嗡”地一邊唱歌，一邊采蜜。絲瓜棚旁邊那塊碧綠的西瓜地上，雖然沒有蜜蜂的歌唱，卻有著豐收的喜悅。瞧，一個(gè)個(gè)大西瓜，像一個(gè)個(gè)胖娃娃似的躺在瓜蔓母親的肩膀里，夕陽(yáng)的余暉輕輕地?fù)崦鼈儯咚鼈內(nèi)胨?/p>

這個(gè)片段包含了三部分內(nèi)容，分別是對(duì)稻田、絲瓜架、西瓜地的描寫，教師可以把這個(gè)片段想象成由三個(gè)句子組成的微型群文。怎樣進(jìn)行群文閱讀能力檢測(cè)呢？這是一道考查比較閱讀能力的客觀題。

題目：關(guān)于“稻田”“絲瓜架”“西瓜地”的描寫，下列說(shuō)法錯(cuò)誤的一項(xiàng)是（）。

A.都寫出了色彩美。

B.都使用了動(dòng)詞。

C.都采用了比喻這一修辭手法。

D.都寫出了方位。

從這四個(gè)選項(xiàng)中的“都”字，我們可以看出，這是個(gè)需要運(yùn)用求同思維進(jìn)行閱讀檢索的題目。通過對(duì)三部分的對(duì)比閱讀檢索，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)作者在對(duì)稻田、絲瓜架和西瓜地的描寫中，確實(shí)都寫出了色彩美。比如：金黃的稻田、金黃的花、碧綠的西瓜地;都使用了動(dòng)詞，比如：一起一伏、唱歌采蜜、躺在、撫摸;確實(shí)都寫出了方位，如：遠(yuǎn)處、稻田的邊緣、絲瓜棚旁邊。錯(cuò)誤的一項(xiàng)必然是在考查同中求異的能力，通過比較，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，寫稻田使用了比喻，而寫絲瓜架和西瓜地則使用了擬人。雖然這道題同時(shí)考查了學(xué)生對(duì)比喻和擬人的知識(shí)掌握情況以及色彩描寫、動(dòng)詞使用、方位詞的使用，但該題是在這些基礎(chǔ)知識(shí)之上同時(shí)綜合考查了學(xué)生的思維能力。還可以這樣考查整合閱讀與讀寫結(jié)合：

1.寫稻田、絲瓜架和西瓜地，表達(dá)的情感是（）。

A.豐收的喜悅。

B.對(duì)鄉(xiāng)村傍晚的景色的喜愛。

2.這種情感的表達(dá)，從下列（）句子中最能看出來(lái)。

A.雖然沒有蜜蜂的歌唱，卻有著豐收的喜悅。

B.夕陽(yáng)的余暉輕輕地?fù)崦鼈?，催它們?nèi)胨?/p>

“寫稻田、絲瓜架和西瓜地，表達(dá)的情感是怎樣的，從哪個(gè)句子能看出來(lái)？”對(duì)這兩道題做出選擇需要用整合閱讀，把這三個(gè)景物的描寫作為一個(gè)整體來(lái)思考，把它們整合在一起是一幅鄉(xiāng)村傍晚美景圖，雖然這里有西瓜地的豐收的喜悅，但這種喜悅依然來(lái)源于作者對(duì)眼前美景的喜愛。這種喜愛最能從“夕陽(yáng)的余暉輕輕地?fù)崦鼈?，催它們?nèi)胨边@個(gè)句子中看出來(lái)。第3題是在整合閱讀的基礎(chǔ)上，繼續(xù)考查學(xué)生的讀寫結(jié)合能力。

總之，考慮到中年級(jí)學(xué)生的實(shí)際閱讀能力，教師對(duì)中年級(jí)學(xué)生群文閱讀能力的檢測(cè)既可以選擇多文本組合式，也可以選擇單篇閱讀或片段閱讀，檢測(cè)學(xué)生高階思維能力的形成與發(fā)展情況。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文錦.群文閱讀的基本方略——以《人物描寫一組》為例[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（7）.

[2]新課程語(yǔ)文1+X群文閱讀.[M].遼寧人民出版社，2020.

（責(zé)任編輯：李晶）