方建華 馬芮 蔡文伯

[摘 要] 縣域內(nèi)學(xué)前教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于縣域內(nèi)城鄉(xiāng)幼兒園教師資源的合理配置。本研究采用泰爾指數(shù)，分析M縣幼兒園教師資源在其鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村三級行政區(qū)域的分布特征與配置狀況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)幼兒園教師數(shù)量差額較小，教師結(jié)構(gòu)和教師質(zhì)量達標(biāo)缺口較大;教師數(shù)量配置、結(jié)構(gòu)配置和質(zhì)量配置在鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村三級行政區(qū)域都呈現(xiàn)出區(qū)域間差異較小但區(qū)域內(nèi)差異較大的特征?？傮w來看，M縣幼兒園教師資源在組間（即鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村之間）為低質(zhì)量高公平配置;就組內(nèi)來看，鎮(zhèn)級園所之間、鄉(xiāng)級園所之間均為低質(zhì)量高公平配置，村級園所之間則為低質(zhì)量低公平配置。針對幼兒園教師資源配置的不充分和不均衡問題，M縣政府應(yīng)建構(gòu)縣域內(nèi)幼兒園教師分層準(zhǔn)入制度，逐步推動縣域內(nèi)學(xué)前教育從有質(zhì)量到高質(zhì)量的過渡;建立縣域內(nèi)教師優(yōu)先補償機制，既要吸引優(yōu)秀畢業(yè)生，又要留得住青年骨干教師;完善縣域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展機制，基于教師需求分層培養(yǎng)，同時形成縣域內(nèi)教師良性流動機制。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師;教師資源;資源配置;泰爾指數(shù)

一、問題提出

2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（后簡稱《意見》）中指出，我國社會主要矛盾已轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對公平而有質(zhì)量的教育更加向往。享有公平而有質(zhì)量的教育是社會公平的重要體現(xiàn)，即人人平等地享受受教育權(quán)利、人人平等地享受公共教育資源、人人具有取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機會。[1]教育公平是教育質(zhì)量的基本前提，教育質(zhì)量是教育公平的重要保障，二者互依互促、密不可分，追求公平而有質(zhì)量的教育已成為當(dāng)前教育改革與發(fā)展的價值訴求。[2]幼兒園是我國學(xué)前教育機構(gòu)體系的重要組成部分，其教師資源配置狀況關(guān)系到學(xué)前教育公共服務(wù)質(zhì)量的提升和學(xué)前教育基本條件的實現(xiàn)。教師資源作為教育資源的核心組成部分和教育發(fā)展的核心力量，其配置公平關(guān)系到地區(qū)教育質(zhì)量水平的提升，也關(guān)系到我國教育長期穩(wěn)定的發(fā)展和教育公平的實現(xiàn)。[3][4][5]我國給予了學(xué)前教育資源配置高度的重視和關(guān)注，特別就少數(shù)民族地區(qū)資源配置問題相繼出臺了系列優(yōu)惠政策。教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、國務(wù)院《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》等文件均指出要加大對少數(shù)民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)的教育扶持力度，新增教育資源重點向民族、邊疆、貧困地區(qū)傾斜。雖然上述政策對推進城鄉(xiāng)教師資源配置公平性做出了重大貢獻，促使教育改革取得了重大成效，但學(xué)前教育作為教育體系中的短板，仍存在教育區(qū)域不公平、優(yōu)質(zhì)教育資源分布不合理、教師隊伍素質(zhì)和結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)提升質(zhì)量與促進公平的新要求等問題。

區(qū)域幼兒教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于城鄉(xiāng)幼兒教師資源的合理配置。[6]長期以來，我國幼兒教師資源配置在城鄉(xiāng)間存在很大差異，[7]主要體現(xiàn)在專任教師的數(shù)量、[8]職稱和學(xué)歷等方面。在教師數(shù)量方面，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前專任教師數(shù)量缺乏，農(nóng)村幼兒園師幼比不僅高且下降緩慢;[9]農(nóng)村幼兒園專任教師需求量巨大，城鄉(xiāng)間專任教師數(shù)量失衡且差異仍在增大。[10]在教師職稱方面，由于教師職稱評定情況可以反映教師專業(yè)化水平，[11]城鄉(xiāng)幼兒園教師職稱評定的差異一定程度上體現(xiàn)了城鄉(xiāng)幼兒教師質(zhì)量的差異。農(nóng)村幼兒教師職稱評定情況不容樂觀且職稱評定層次偏低，[12]農(nóng)村地區(qū)僅有20%左右的幼兒園專任教師擁有職稱，城市地區(qū)幼兒園專任教師比例是農(nóng)村幼兒園專任教師的5～6倍，城鄉(xiāng)學(xué)前教師職稱差距出現(xiàn)加大趨勢，[13][14]這些都嚴(yán)重阻礙了城鄉(xiāng)有職稱幼兒教師的公平配置。在教師學(xué)歷方面，我國幼兒教師學(xué)歷普遍偏低，不達標(biāo)者偏多。農(nóng)村地區(qū)幼兒園專任教師學(xué)歷以高中學(xué)歷為主，[15][16]且學(xué)歷不達標(biāo)教師的數(shù)量還在不斷增多;[17]城市幼兒教師以專科及以上學(xué)歷為主，城鄉(xiāng)教師學(xué)歷差距呈擴大趨勢。[18]除了研究城鄉(xiāng)教師資源配置的情況，也有研究者開始探討省際間、縣域間幼兒園教師配置問題。一項對我國31省學(xué)前教育綜合發(fā)展水平的省際差異進行分析的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園專任教師中具有小學(xué)高級及以上職稱的比例省際差距突出，具有?？埔陨蠈W(xué)歷的比例省級差距縮小，但鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍發(fā)展水平與均衡水平“雙低”問題日益凸顯。[19]另一項對廣西108個縣區(qū)幼兒園教師資源配置的縣域比較研究發(fā)現(xiàn)，與城鎮(zhèn)相比，鄉(xiāng)村幼兒園在生師比、學(xué)歷、職稱和年齡等4項指標(biāo)上縣域間差異更大，也就是說鄉(xiāng)村幼兒園教師資源配置不均衡程度更高。[20]上述研究表明，幼兒園教師資源配置的多個指標(biāo)無論在省際還是縣域間，其差距都有增大趨勢，且最終矛頭都指向鄉(xiāng)村幼兒園教師資源配置質(zhì)量偏低、不夠均衡的問題。同時，還有研究者開始提出“區(qū)域內(nèi)”[21]資源配置的均衡問題（這里的“區(qū)域內(nèi)”主要指省域內(nèi)、市域內(nèi)或縣域內(nèi)），但相關(guān)研究匱乏?？傊捎诔青l(xiāng)、區(qū)域?qū)W前教育資源配置差距明顯，學(xué)前教育發(fā)展不平衡、不充分問題尤為突出，[22]如何確保教師資源有質(zhì)量地均衡配置成為亟待解決的難題。以往研究多用均衡測度分析教師資源配置的基本狀況，運用“均衡”理念解決配置問題。均衡配置中“均”與“衡”的關(guān)系在于“均”是無偏、平等的分配，而“衡”是有“權(quán)重”的基于各種主客觀條件的有一定傾向或側(cè)重的分配，如果“均”強調(diào)平均分配，“衡”則更強調(diào)基于正義的分配。[23]這種強調(diào)正義配置的“均衡”與資源配置的公平性概念不謀而合。公平與質(zhì)量問題是教育改革與發(fā)展中的永恒話題。教育公平是追求教育平等與提高教育質(zhì)量、效率持續(xù)地相互促進的過程和狀態(tài)。[24]實現(xiàn)教育公平、提高教育質(zhì)量和基本普及學(xué)前教育，是普惠性學(xué)前教育政策的價值訴求。[25]因此，對于絕大多數(shù)地區(qū)而言，確?；举|(zhì)量的公平是判斷教師資源配置是否合理的重要依據(jù)。當(dāng)前，基尼系數(shù)和泰爾指數(shù)廣泛應(yīng)用于資源配置的公平性分析，其中泰爾指數(shù)可運用其分解性特征，深度探究公平性差異的變動原因。[26]

綜上所述，以往研究在幼兒園專任教師資源配置上取得了一定成果，但仍存在以下三個方面的不足：教師資源配置的指標(biāo)挖掘尚不充分，已有研究多從教師數(shù)量、教師學(xué)歷和教師職稱等指標(biāo)進行分析，對于教師專業(yè)、教師編制等重要的質(zhì)量要素和結(jié)構(gòu)要素關(guān)注不夠;教師資源配置的分析方法尚不完善，已有研究多運用頻數(shù)分析判斷區(qū)域之間教師資源配置的差異性，對于基礎(chǔ)教育教師資源配置常用的基尼系數(shù)、差異系數(shù)、泰爾指數(shù)等分析方法運用不足;教師資源配置的區(qū)域視角較為單一，以往研究多從我國東、中、西不同區(qū)域或某一地區(qū)城、鄉(xiāng)不同區(qū)域等宏觀數(shù)據(jù)進行分析，對于縣域內(nèi)教師資源配置的多區(qū)域視角缺乏探討。本研究認(rèn)為，了解縣域?qū)用嬗變簣@教師資源配置現(xiàn)狀，分區(qū)域探究資源配置差異來源，方能有針對性地解決教師資源配置問題，為縣級教育部門做出決策及制定相關(guān)政策提供實踐和理論依據(jù)。據(jù)此，本研究著重于構(gòu)建教師數(shù)量、教師結(jié)構(gòu)和教師質(zhì)量指標(biāo)體系，對縣域內(nèi)幼兒園專任教師資源分布狀況、差異性及其貢獻率進行分析。

二、研究方法

（一）資料來源

數(shù)據(jù)來源于新疆M縣①2019年71所幼兒園基礎(chǔ)資料數(shù)據(jù)②，主要包括行政區(qū)域?qū)用骀?zhèn)、鄉(xiāng)、村③數(shù)據(jù)，具體包括幼兒園機構(gòu)數(shù)、幼兒園班級數(shù)、在園幼兒數(shù)和專任教師數(shù)等。（見表1）

由表1可知，從行政區(qū)域整體層面看，M縣在園幼兒數(shù)為19767名，專任教師有1159名，共有71所幼兒園，506個教學(xué)班。其中村級在園幼兒數(shù)占全縣在園幼兒數(shù)的48%，幼兒園機構(gòu)數(shù)占全縣幼兒園機構(gòu)數(shù)的74%，專任教師數(shù)占全縣專任教師數(shù)的49%，教學(xué)班數(shù)占全縣教學(xué)班數(shù)的55%;鄉(xiāng)級在園幼兒數(shù)占全縣在園幼兒數(shù)的22%，幼兒園機構(gòu)數(shù)占全縣幼兒園機構(gòu)數(shù)的13%，專任教師數(shù)占全縣專任教師數(shù)的22%，教學(xué)班數(shù)占全縣教學(xué)班數(shù)的21%;鎮(zhèn)級在園幼兒數(shù)占全縣在園幼兒數(shù)的30%，幼兒園機構(gòu)數(shù)占全縣幼兒園機構(gòu)數(shù)的13%，專任教師數(shù)占全縣專任教師數(shù)的29%，教學(xué)班數(shù)占全縣教學(xué)班數(shù)的23%。

（二）分析模型

泰爾指數(shù)（Theil index）或泰爾熵標(biāo)準(zhǔn)（Theils entropy measure）由荷蘭經(jīng)濟學(xué)家泰爾（Theil，1967）提出，主要利用信息理論中的熵概念考察收入的公平性問題。[27]泰爾指數(shù)作為衡量資源配置公平性的相對指標(biāo)，其取值范圍為0～1，數(shù)值越低表示資源配置的差異性越小，公平性相對較好。泰爾指數(shù)具有可分解性，可以按區(qū)域內(nèi)差異和區(qū)域間差異進行分解，進而衡量區(qū)域內(nèi)差異和區(qū)域間差異對總差異的貢獻。[28]本研究采用的泰爾指數(shù)公式（1）：

公式（1）中，T為泰爾指數(shù)，n為總體樣本個數(shù)，yi為各幼兒園生均專任教師數(shù)、班均教師數(shù)、有職稱教師數(shù)、有編制教師數(shù)、專科及以上學(xué)歷教師數(shù)及專業(yè)教師數(shù)等指標(biāo)的實際值，U為全縣生均專任教師數(shù)量、班均教師數(shù)、有職稱教師數(shù)、有編制教師數(shù)、?？萍耙陨蠈W(xué)歷教師數(shù)及專業(yè)教師數(shù)等指標(biāo)的平均值。本研究將全縣分為鎮(zhèn)、鄉(xiāng)和村三個區(qū)域，泰爾指數(shù)可分解為區(qū)域內(nèi)差異和區(qū)域間差異，具體公式見（2）（3）（4）（5）：

其中，TW代表縣域教師資源配置區(qū)域內(nèi)④差異總和部分，TW1、TW2和TW3分別代表鎮(zhèn)級園所內(nèi)、鄉(xiāng)級園所內(nèi)和村級園所內(nèi)教師資源配置差異，TT、TTS和TV分別表示鎮(zhèn)級、鄉(xiāng)級、村級不同區(qū)域教師資源配置泰爾指數(shù);N、NT、NTS、NV分別表示總樣本個數(shù)和鎮(zhèn)級、鄉(xiāng)級、村級不同區(qū)域的樣本個數(shù)，U、UT、UTS、UV分別表示總樣本和鎮(zhèn)級、鄉(xiāng)級、村級不同區(qū)域生均教師資源配置平均值;TB表示縣域教師資源配置區(qū)域間差異部分。鎮(zhèn)級、鄉(xiāng)級、村級不同區(qū)域間⑤泰爾指數(shù)及區(qū)域內(nèi)泰爾指數(shù)對總泰爾指數(shù)的貢獻程度反映了該因素對教師資源配置總泰爾指數(shù)的影響程度。本研究使用組間和組內(nèi)貢獻率指標(biāo)，分別用IW和IB表示，見公式（6）：

（三）分析軟件

研究使用Excel 2013軟件建立縣域?qū)W前教育機構(gòu)教師資源相關(guān)數(shù)據(jù)庫，運用軟件對相關(guān)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，并計算泰爾指數(shù)。

三、研究結(jié)果與分析

縣域內(nèi)幼兒園教師資源可從教師數(shù)量、教師結(jié)構(gòu)和教師質(zhì)量3個維度分析其配置狀況，其中教師數(shù)量包括班師比和師幼比兩個衡量指標(biāo)，教師結(jié)構(gòu)包括有職稱教師數(shù)占比和有編制教師數(shù)占比兩個衡量指標(biāo)，教師質(zhì)量包括大專以上學(xué)歷教師數(shù)占比和學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)占比兩個衡量指標(biāo)。在進行縣域教師資源配置分析時主要從行政區(qū)域即鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村三級進行教師資源分布狀況及差額分析、泰爾指數(shù)分析和貢獻率分析。

（一）縣域內(nèi)幼兒園專任教師分布狀況及差額分析

1. 幼兒園專任教師數(shù)量分布狀況及差額分析。

師幼比作為影響托幼機構(gòu)保教質(zhì)量的重要結(jié)構(gòu)性要素，不僅是許多國家和地區(qū)學(xué)前教育的質(zhì)量認(rèn)證指標(biāo)，也是國際學(xué)前教育發(fā)展的質(zhì)量檢測指標(biāo)。[29]幼兒園教育機構(gòu)中專任教師數(shù)量是否充分主要采用師幼比指標(biāo)進行衡量。2013年教育部印發(fā)的《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（后簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）明確規(guī)定全日制幼兒園保教人員與幼兒的比例為1 ∶ 7至1 ∶ 9，2020年教育部印發(fā)的《縣域?qū)W前教育普及普惠督導(dǎo)評估辦法》中提出縣域內(nèi)幼兒園專任教師總數(shù)與在園幼兒總數(shù)之比不低于1 ∶ 15。為更全面了解班級中教師數(shù)量情況，本研究同時運用班師比指標(biāo)來判斷教師數(shù)量的充分情況，《標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定全日制幼兒園每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師。本研究在推算幼兒園專任教師數(shù)量差額狀況時，將1 ∶ 15的師幼比作為標(biāo)準(zhǔn)值，1 ∶ 9的師幼比作為理想值，基于在園幼兒園人數(shù)推算專任教師需求數(shù)量，專任教師需求數(shù)量減去專任教師實際數(shù)量即為專任教師差額。（見表2）

表2顯示，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村班師比差距較大，鎮(zhèn)班師比為1 ∶ 2.9，已接近國家標(biāo)準(zhǔn)要求，村班師比為1 ∶ 2.0，遠(yuǎn)低于國家要求;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村師幼比基本一致，都在1 ∶ 17左右，低于國家規(guī)定的縣域內(nèi)幼兒園1 ∶ 15的標(biāo)準(zhǔn)。雖然鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村師幼比相當(dāng)，但班師比差距較大，說明鎮(zhèn)幼兒園機構(gòu)班額（51人）遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于村學(xué)前教育機構(gòu)的班額（34人）。同時，從縣域內(nèi)幼兒園1 ∶ 15師幼比的標(biāo)準(zhǔn)來看，全縣教師差額為159人，從國家基本要求1 ∶ 9師幼比的標(biāo)準(zhǔn)來看，全縣教師差額為1037人，其中村級和鎮(zhèn)級幼兒園教師缺口較大。

2. 幼兒園專任教師結(jié)構(gòu)分布狀況及差額分析。

學(xué)前教育機構(gòu)中教師結(jié)構(gòu)是否合理主要運用職稱和編制兩項指標(biāo)進行衡量，由于學(xué)前教育機構(gòu)教師職稱評定的機會有限，教師職稱普遍偏低。本研究在職稱指標(biāo)上不論等級，以是否有職稱等級為依據(jù)，編制主要以是否晉編為標(biāo)準(zhǔn)。在推算幼兒園專任教師結(jié)構(gòu)差額狀況時，將專任教師數(shù)作為總量，專任教師數(shù)減去有職稱教師數(shù)即為專任教師的職稱差額。⑥在推算編制差額時，基于縣域在園幼兒數(shù)，依據(jù)2017年教育部辦公廳關(guān)于各地出臺公辦幼兒園教職工編制標(biāo)準(zhǔn)情況的通報中提出的安徽地區(qū)明確專任教師編制按師生比l ∶ 15的核定標(biāo)準(zhǔn)，計算出幼兒園的核定編制數(shù)，用核定編制數(shù)減去有編制教師數(shù)即為專任教師的編制差額。（見表3）

表3顯示，從行政區(qū)域整體維度看，教師編制情況優(yōu)于教師職稱情況，但全縣有編教師僅占32.85%，編制缺口為885名專任教師，全縣有職稱教師僅占17.25%，職稱缺口為959名專任教師;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村有職稱教師數(shù)占比差距較大，鎮(zhèn)級幼兒園有職稱教師數(shù)占專任教師總數(shù)的32.74%，而鄉(xiāng)級和村級幼兒園有職稱教師數(shù)僅占專任教師總數(shù)的10%左右;同時，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村有編制教師數(shù)占比差距也很大，鎮(zhèn)級幼兒園有編制教師數(shù)占專任教師總數(shù)的45.29%，而鄉(xiāng)級和村級幼兒園有編制教師數(shù)占專任教師總數(shù)的比值低于30%。

3. 幼兒園專任教師質(zhì)量分布狀況及差額分析。

學(xué)前教育機構(gòu)中教師質(zhì)量狀況主要采用學(xué)歷和專業(yè)兩項指標(biāo)進行衡量，《中華人民共和國教師法》中對幼兒園教師學(xué)歷要求為具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷，2012年《新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團幼兒園辦園水平評估標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出幼兒園專任教師應(yīng)達到“大專及以上學(xué)歷”。因此本研究在學(xué)歷指標(biāo)上主要以是否達標(biāo)為依據(jù)，即大專以上學(xué)歷。2012年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”。本研究中的專業(yè)指標(biāo)是指教師第一學(xué)歷或第二學(xué)歷是否有學(xué)前教育學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在推算幼兒園專業(yè)教師質(zhì)量差額狀況時，本研究將專業(yè)教師數(shù)作為總量，專業(yè)教師數(shù)減去大專以上學(xué)歷教師數(shù)即為專業(yè)教師的學(xué)歷差額，專業(yè)教師數(shù)減去學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)即為專業(yè)教師的專業(yè)差額。（見表4）

表4表明，從行政區(qū)域整體維度看，教師學(xué)歷情況明顯優(yōu)于教師專業(yè)情況，全縣學(xué)歷達標(biāo)的教師占64.71%，學(xué)歷達標(biāo)缺口為409名專任教師，全縣專業(yè)達標(biāo)教師僅占23.30%，專業(yè)達標(biāo)缺口為889名專任教師;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間學(xué)歷達標(biāo)教師數(shù)占比差距不大，均在60%左右;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間專業(yè)達標(biāo)教師數(shù)占比差距也不大，均在20%左右。

（二）縣域內(nèi)幼兒園專任教師資源配置的泰爾指數(shù)分析

從教師數(shù)量配置看，無論基于師幼比指標(biāo)還是班師比指標(biāo)分析，幼兒園專任教師數(shù)量配置的泰爾指數(shù)均小于0.017，教師數(shù)量配置公平性較好。同時，基于師幼比指標(biāo)分析的公平性略低于基于班師比分析的公平性;從教師結(jié)構(gòu)配置看，無論基于職稱指標(biāo)還是編制指標(biāo)，從行政區(qū)域的總體泰爾指數(shù)（0.2665，0.1017）看，幼兒園專任教師結(jié)構(gòu)配置差異較大，公平性較弱;從教師質(zhì)量配置看，幼兒園大專以上學(xué)歷教師配置差異不大（0.0207），公平性較強，幼兒園學(xué)前教育專業(yè)教師配置差異較大（0.1565），公平性偏弱。（見表5）

表5顯示，從教師數(shù)量資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師數(shù)量配置中，生均教師數(shù)的組內(nèi)泰爾指數(shù)（0.0166）明顯大于組間泰爾指數(shù)（0.0004），班均教師數(shù)的組間泰爾指數(shù)（0.0080）略大于組內(nèi)泰爾指數(shù)（0.0064），也就是說鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間的班均教師數(shù)差異偏大，而鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部的生均教師數(shù)差異偏大;具體來看，村級幼兒園無論生均教師數(shù)還是班均教師數(shù)其泰爾指數(shù)（0.0196，0.0073）均明顯大于鎮(zhèn)級和鄉(xiāng)級幼兒園。從教師結(jié)構(gòu)資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師數(shù)量配置中，有職稱教師數(shù)和有編制教師數(shù)的組內(nèi)泰爾指數(shù)（0.2199，0.0842）均明顯大于組間泰爾指數(shù)（0.0466，0.0175），也就是說鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部的有職稱教師數(shù)和有編制教師數(shù)差異較大;具體來看，村級幼兒園無論有職稱教師數(shù)還是有編制教師數(shù)其泰爾指數(shù)（0.2581，0.1048）均明顯大于鎮(zhèn)級和鄉(xiāng)級幼兒園。從教師質(zhì)量資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師質(zhì)量配置中，大專以上學(xué)歷教師和學(xué)前教育專業(yè)教師的組內(nèi)泰爾指數(shù)（0.0206，0.1532）均大于組間泰爾指數(shù)（0.0001，0.0033），也就是說鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部的大專以上學(xué)歷教師和學(xué)前教育專業(yè)教師配置差異較大;具體來看，鎮(zhèn)級和村級幼兒園大專以上學(xué)歷教師泰爾指數(shù)（0.0208，0.0226）明顯大于鄉(xiāng)級幼兒園（0.0091），鄉(xiāng)級和村級幼兒園學(xué)前教育專業(yè)教師泰爾指數(shù)（0.1026，0.1772）明顯大于鎮(zhèn)級幼兒園（0.0528）。

（三）縣域內(nèi)幼兒園專任教師資源配置的貢獻率分析

據(jù)表6可以看出行政區(qū)域整體維度中班均教師數(shù)存在的差異主要由鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村不同區(qū)域間的差異導(dǎo)致，其貢獻率達到55.28%，而生均教師數(shù)存在的差異主要由鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村不同區(qū)域內(nèi)部的差異導(dǎo)致，其貢獻率高達97.62%;有職稱教師數(shù)和有編制教師數(shù)存在的差異主要由鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部差異導(dǎo)致，其貢獻率分別達到82.49%和82.77%;大專以上學(xué)歷教師和學(xué)前教育專業(yè)教師存在的差異主要由鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)差異導(dǎo)致，其貢獻率達到99.58%和97.88%。

表6顯示，從教師數(shù)量資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師數(shù)量差異的貢獻率中，村級幼兒園無論是生均教師數(shù)還是班均教師數(shù)的貢獻率（87.77%，34.99%）均大于鎮(zhèn)級（5.01%，5.71%）和鄉(xiāng)級（4.84%，4.02%）幼兒園。從教師結(jié)構(gòu)資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師質(zhì)量差異的貢獻率中，村級幼兒園無論是有職稱教師數(shù)還是有編制教師數(shù)的貢獻率（66.11%，73.17%）均大于鎮(zhèn)級（10.08%，6.13%）和鄉(xiāng)級（6.3%，3.47%）幼兒園。從教師質(zhì)量資源看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師質(zhì)量差異的貢獻率中，村級幼兒園無論是大專以上學(xué)歷教師數(shù)還是學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)的貢獻率（80.72%，86.8%）均大于鎮(zhèn)級（13.16%，4.47%）和鄉(xiāng)級（5.7%，6.61%）幼兒園。

四、討論

十九大報告中提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。對于教育來說，今后發(fā)展的任務(wù)就是進一步促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，解決好不平衡不充分的問題，滿足人民日益增長的享受更公平更高質(zhì)量教育的需求。基于有質(zhì)量的公平理念，本研究從質(zhì)量和公平兩個維度分析教師資源配置問題，將教師資源配置結(jié)果分為4種狀況，即高質(zhì)量高公平配置狀況、高質(zhì)量低公平配置狀況、低質(zhì)量低公平配置狀況和低質(zhì)量高公平配置狀況。目前M縣教師資源在行政區(qū)域配置上呈現(xiàn)：組間即鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村園所間為低質(zhì)量高公平配置;組內(nèi)中，鎮(zhèn)級和鄉(xiāng)級園所間為低質(zhì)量高公平配置，村級園所間為低質(zhì)量低公平配置。因此，M縣幼兒園專任教師資源配置需要深度探討3個問題。

其一，縣域內(nèi)幼兒園專任教師數(shù)量差額較小，幼兒園專任教師結(jié)構(gòu)缺口較大，幼兒園專任教師質(zhì)量達標(biāo)缺口較大。首先，從數(shù)量差額看，基于1 ∶ 15的縣域標(biāo)準(zhǔn)，全縣教師差額為159人，基于1 ∶ 9的全國標(biāo)準(zhǔn)，全縣教師差額為1038人，其中，村級和鎮(zhèn)級幼兒園教師缺口大于鄉(xiāng)級幼兒園。其次，基于結(jié)構(gòu)差額看，教師編制情況略好于教師職稱情況，全縣編制缺口為885名專業(yè)教師，職稱缺口為959名專業(yè)教師;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間有職稱教師和有編制教師占比差距較大，鄉(xiāng)級和村級幼兒園有職稱教師占比僅為10%左右，鄉(xiāng)級和村級幼兒園有編制教師占比不足30%。最后，從教師質(zhì)量差額看，教師學(xué)歷情況明顯優(yōu)于教師專業(yè)情況，全縣學(xué)歷達標(biāo)缺口為409名專業(yè)教師，專業(yè)達標(biāo)缺口為889名專業(yè)教師;鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間學(xué)歷達標(biāo)教師數(shù)占比差距不大，均在60%左右，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間專業(yè)達標(biāo)教師數(shù)占比差距不大，均在20%左右?？梢钥闯?，縣域幼兒園專任教師數(shù)量配置略顯不足、結(jié)構(gòu)配置嚴(yán)重不合理、質(zhì)量配置嚴(yán)重不達標(biāo)是教師資源配置缺乏有質(zhì)量的區(qū)域公平的根源?？h域幼兒教育作為地區(qū)幼兒教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，其教師數(shù)量的充分性和教師素質(zhì)直接影響了地區(qū)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的整體質(zhì)量。當(dāng)前，M縣縣域內(nèi)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間幼兒教師隊伍的整體數(shù)量和質(zhì)量狀況差異不大，均呈現(xiàn)專任教師數(shù)量匱乏、教師結(jié)構(gòu)不合理及教師質(zhì)量難以保障的現(xiàn)狀。在數(shù)量不足的狀況下片面談提升質(zhì)量問題容易陷入“浮泛無根”的狀態(tài)，因此，必須結(jié)合當(dāng)前國家政策背景、新疆基礎(chǔ)教育改革契機，將大、中專院校中專業(yè)化程度比較高的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生、小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師、特崗教師以及對口支援工作人員，結(jié)合其自身特征和幼兒園工作需要最大限度地運用起來，在先保障數(shù)量的前提下最大限度地發(fā)揮專業(yè)教師的價值，以專業(yè)教師工作為核心帶動非專業(yè)教師，合理高效安排幼兒園班級教育教學(xué)工作，確保基本的有質(zhì)量的幼兒園教育。

其二，在縣域內(nèi)行政區(qū)域配置上，教師數(shù)量配置的公平性偏高，教師結(jié)構(gòu)配置的公平性偏低，教師質(zhì)量中的“大專以上學(xué)歷教師數(shù)”配置的公平性偏高，“學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)”配置的公平性偏低;同時，教師資源配置呈現(xiàn)區(qū)域間公平性偏高、區(qū)域內(nèi)公平性偏低的特征，尤其是村級幼兒園教師資源配置存在顯著的不公平現(xiàn)象。區(qū)域內(nèi)公平性偏低主要成因在于村級幼兒園專任教師的數(shù)量配置、結(jié)構(gòu)配置和質(zhì)量配置缺乏公平性。首先，就教師數(shù)量配置來看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間幼兒園專任教師數(shù)量配置公平性狀況較好，組間差異不大，略微存在的差異基本源于村級幼兒園內(nèi)部配置不均;其次，就教師結(jié)構(gòu)配置來看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間幼兒園專任教師結(jié)構(gòu)配置的公平性狀況較好，但鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部差異較大，存在顯著不公平現(xiàn)象，這種不公平主要源于村級幼兒園“有職稱教師數(shù)”和“有編制教師數(shù)”內(nèi)部配置不均;最后，就教師質(zhì)量配置來看，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間幼兒園專任教師質(zhì)量配置公平性狀況較好，但鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村內(nèi)部差異較大，存在顯著不公平現(xiàn)象，這種不公平主要源于村級幼兒園“大專以上學(xué)歷教師數(shù)”和“學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)”內(nèi)部配置不均?？h域內(nèi)74%的園所在鄉(xiāng)村，49%的教師在鄉(xiāng)村幼兒園任教，48%的孩子在鄉(xiāng)村幼兒園學(xué)習(xí)與成長，有質(zhì)量且公平地配置鄉(xiāng)村園所教師資源對于提升鄉(xiāng)村園所整體教育質(zhì)量至關(guān)重要。那么，村級園所教師隊伍配置缺乏公平性的根源何在？鄉(xiāng)村園所專任教師資源配置缺乏公平性可能與園所所處的地理位置距鄉(xiāng)中心園的遠(yuǎn)近、園所規(guī)模大小有很大關(guān)系。首先，從鄉(xiāng)村園所與鄉(xiāng)中心園所的距離遠(yuǎn)近來看，“距離”不僅僅是空間距離概念，也是與先進的教育理念、方法的距離概念，實際上是教師專業(yè)發(fā)展的可能性在縮短的距離。這種“距離”在很大程度上成為阻礙專業(yè)學(xué)前教育教師進入村級園所就職和發(fā)展的障礙。其次，村級園所的規(guī)模大小與行政村的面積和人口相關(guān)，村級園所規(guī)模越小，其教師資源配備越少且專業(yè)化程度越低，反之對教師綜合能力的要求越高，教師不僅要能從事教師專業(yè)化工作，還要能完成管理者的管理性工作，可能還得具備財務(wù)人員的基本素養(yǎng)等。因此小規(guī)模園所對教師資源的需求可能面臨兩種情況，一為專業(yè)化程度比較高的教師面對工作量不僅很大而且龐雜的小規(guī)模村級幼兒園望而生畏;二為小規(guī)模村級幼兒園面對專業(yè)化程度比較高的教師“囊中羞澀”，擔(dān)心這些教師無法長期執(zhí)教。小規(guī)模學(xué)校師資配置面臨的突出困境在于平均有26%和60%的教師分別在工作1～2年之后和5年之后便離開小規(guī)模學(xué)校。[30]由此導(dǎo)致村級小規(guī)模園所教師隊伍人員不僅數(shù)量少且專業(yè)化素養(yǎng)偏低，這樣的隊伍難以保障基本的教育供給和有質(zhì)量的教育。

其三，當(dāng)前M縣幼兒園教師資源配置呈現(xiàn)缺乏基本質(zhì)量的區(qū)域間公平性較高和區(qū)域內(nèi)公平性較低特征。從M縣的數(shù)據(jù)分析可以看出，從縣域標(biāo)準(zhǔn)看專任教師數(shù)量配置基本達標(biāo)，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間配置的差異不大、公平性較好，略微的差異主要源于村級園所間教師數(shù)量資源配置不均;教師結(jié)構(gòu)配置缺口較大，有職稱教師占比不足20%，有編制教師占比約為30%，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間配置存在差異，公平性一般，其中近20%的差異源于組間差異，超過80%的差異源于組內(nèi)差異，而在組內(nèi)差異中，村級園所間教師資源配置不均對鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村組內(nèi)差異的貢獻率達到70%左右;教師質(zhì)量配置缺口較大，尤其是學(xué)前教育專業(yè)教師占比不足25%，大專以上學(xué)歷教師占比較高（約為65%），鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村間配置差異不大，公平性較好，組內(nèi)差異較大，80%以上的組內(nèi)差異源于村級園所間教師質(zhì)量資源配置不均。在分析區(qū)域內(nèi)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師資源配置狀況時需將專任教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量狀況的配置差額的絕對性與配置公平的相對性結(jié)合分析。公平是一個相對概念，區(qū)域幼兒園教師配置之間差異性小公平性高是政策評估追求的成效之一，但差異小公平性高可能是區(qū)域間幼兒園教師配置都高達標(biāo)或者都不達標(biāo)導(dǎo)致的結(jié)果?；谟匈|(zhì)量的公平理念，在分析區(qū)域間幼兒園專任教師資源配置問題時需將教育質(zhì)量和教育公平有機結(jié)合。

五、政策建議

基于M縣鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村學(xué)前教育中教師資源配置的不充分和不均衡問題，本研究運用質(zhì)量話語視域、弱勢補償理論和均衡發(fā)展理論，從政策層面提出縣域內(nèi)幼兒教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的補充、完善和提升建議。

（一）基于質(zhì)量話語視域建構(gòu)縣域內(nèi)幼兒教師分層準(zhǔn)入制度，逐步推動縣域內(nèi)幼兒教育從有質(zhì)量到高質(zhì)量過渡

當(dāng)前，我國高校設(shè)置各層次的學(xué)前教育專業(yè)，但其招生規(guī)模還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)前教育發(fā)展的剛性需求，[31]政府應(yīng)充分挖掘高校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生、小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師及各類支教教師及工作人員的價值，基于縣域幼兒教師質(zhì)量狀況及招聘情況，構(gòu)建縣域幼兒教師分層準(zhǔn)入門檻。通常，幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)包括基本資歷、基本素養(yǎng)、專業(yè)理念和情感、專業(yè)知識與能力4個方面。[32]分層準(zhǔn)入門檻可遵循“和而不同”的城鄉(xiāng)幼兒教師資格準(zhǔn)入的制度取向，采取“由外而內(nèi)求量”和“由內(nèi)而外求質(zhì)”的雙邊準(zhǔn)入政策。[33]所謂“分層”是依據(jù)教師來源將新入職教師分為3個層面，即“高校畢業(yè)生新入職教師”“小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師”和“候鳥型教師”（各類支教教師及工作人員，多為非專業(yè)人員）。其中，“高校畢業(yè)生新入職教師”有專業(yè)、有愛心、有激情，他們是教師隊伍中相對穩(wěn)定的新生力量。從教師專業(yè)發(fā)展階段理論看，他們能夠從新手教師逐步成長為熟手教師，成為幼兒園的業(yè)務(wù)骨干，他們的成長與發(fā)展決定了教師隊伍整體質(zhì)量狀況。因此，對于該層面的教師，需要制定較高的準(zhǔn)入條件和要求，師德、專業(yè)、學(xué)歷以及合作意識均需達標(biāo)?！靶W(xué)轉(zhuǎn)崗教師”不僅具備小學(xué)教育教學(xué)及管理方面的經(jīng)驗，也有編制和職稱，他們可逐步成為幼兒園教師隊伍相對穩(wěn)定的一部分。但是，這些教師容易對學(xué)前教育專業(yè)性的缺失視而不見，甚至沾沾自喜。幼兒園教師努力工作的目標(biāo)之一就是獲得編制和職稱評聘，從而明確教師的身份和地位，感受教師的尊嚴(yán)和價值，而轉(zhuǎn)崗教師自帶的教師身份在幼兒園是為數(shù)不多的資源，這種光環(huán)不僅掩蓋了他們的非專業(yè)性，甚至成為他們在幼兒園評價專業(yè)幼兒教師的資本。從專業(yè)發(fā)展的角度看，這些老師多數(shù)已步入骨干教師階段，雖已逐漸失去職業(yè)追求和發(fā)展動力，在幼兒園經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)與實踐反思仍可勝任配班教師崗位。因此，對于該層面的教師，只需制定中等程度的準(zhǔn)入條件，熱愛幼兒教師職業(yè)、熱愛孩子，具有較強的合作意識和反思能力，就是合格的幼兒園教師。第三個層面的“候鳥型教師”屬于“三無”教師，非專業(yè)、無教師教育經(jīng)驗，甚至無須占有幼兒園編制，他們主要是來自其他事業(yè)單位工作崗位上的工作人員，去幼兒園支教一學(xué)期到三年不等。這些教師無編制壓力且任教時間較短，需一定時間適應(yīng)幼兒園工作環(huán)境和幼兒教師職業(yè)要求，容易產(chǎn)生得過且過、缺乏進取動力的消極心態(tài)，但經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)后，其能夠承擔(dān)保育員的工作。為此，對于該層面的教師，充分發(fā)揮他們從數(shù)量上補充教師隊伍的價值，制定較低程度的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，熱愛孩子，熟悉幼兒教師的基本工作，能夠配合主班教師開展一些力所能及的教育教學(xué)工作即可。當(dāng)然，“候鳥型教師”低門檻準(zhǔn)入對于經(jīng)濟欠發(fā)達、地理位置偏遠(yuǎn)、學(xué)前教育較為落后的地區(qū)而言具有權(quán)宜之計的價值，隨著學(xué)前教育的大力推進、教育質(zhì)量的普遍提升，“候鳥型教師”低門檻準(zhǔn)入制度應(yīng)逐步退出歷史舞臺?？傊?，基于不同教師的來源和特點，結(jié)合幼兒園教職工崗位需求，制定切實可行的職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)有助于幼兒園從關(guān)注教師數(shù)量到質(zhì)量、從有質(zhì)量到高質(zhì)量的過渡。

（二）建立縣域內(nèi)教師優(yōu)先補償機制，既要吸引優(yōu)秀畢業(yè)生，又要留得住青年骨干教師

城鄉(xiāng)幼兒園專任教師無論在數(shù)量還是結(jié)構(gòu)和質(zhì)量方面差異均較大，這與我國長久以來制度層面供給不足有密切關(guān)聯(lián)。在教育資源配置上存在四種取向，即平等取向、強勢傾斜取向、弱勢傾斜取向和弱勢補償取向，其中弱勢補償取向作為一種差異補償，是歷史發(fā)展到現(xiàn)在對社會改革和發(fā)展進程中利益受損群體進行的補償，是優(yōu)先保障弱勢地區(qū)教育發(fā)展的實際需要。[34]補償性供給之所以重視教師配備不足且差異性比較大的區(qū)域，其基本假設(shè)在于這些區(qū)域在以往的教育發(fā)展中都存在地域偏遠(yuǎn)、環(huán)境惡劣等困難，在教師隊伍建設(shè)方面存在顯著不利的狀況，因而影響到園所后期的發(fā)展。根據(jù)M縣鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園教師資源的實際配置和需求狀況，基于弱勢補償原則，實行一縣一案，一園一策，進行教師資源精準(zhǔn)補給。2018年8月，我國師范生免費教育政策調(diào)整為公費教育政策，在確保招生數(shù)量與崗位需求銜接的前提下，培養(yǎng)高質(zhì)量職前教師，畢業(yè)后回到所在省份進入基層學(xué)校工作6年以上。公費教育政策對于促進偏遠(yuǎn)地區(qū)尤其是城鄉(xiāng)教師資源均衡、農(nóng)村專任教師穩(wěn)定具有重要作用。但是，政策實踐的目標(biāo)群體對政策價值的選擇認(rèn)可具有或然性，只有符合目標(biāo)群體利益需要的政策才能被他們接受認(rèn)可。[35]據(jù)調(diào)查，在實施一屆師范生政策后，僅2%的畢業(yè)生愿意到農(nóng)村任教。[36]為避免新教師“騎驢找馬”，把鄉(xiāng)村教師當(dāng)作跳板，不能真正融入鄉(xiāng)村教育事業(yè)，[37]需要處理好“吸引來”“留得住”的問題。從本質(zhì)上說，鄉(xiāng)村幼兒園能夠“吸引來”優(yōu)秀畢業(yè)生，能夠“留得住”青年骨干教師，關(guān)鍵是滿足教師作為“經(jīng)濟人”的基本物質(zhì)需求和作為“專業(yè)人”的基本發(fā)展需求。為此，需要從政策層面關(guān)注并滿足鄉(xiāng)村教師的合理需求：首先，要建立健全鄉(xiāng)村幼兒教師工資待遇保障體系，凸顯鄉(xiāng)村幼兒教師特殊崗位津貼與個人經(jīng)濟支持獎勵制度，[38]提升鄉(xiāng)村幼兒教師的薪酬競爭力，吸引更多優(yōu)秀教師來美麗鄉(xiāng)村從教;其次，應(yīng)因地制宜，統(tǒng)籌兼顧，出臺鄉(xiāng)村幼兒園編制審核標(biāo)準(zhǔn)，按標(biāo)準(zhǔn)核定配備教職工，建立鄉(xiāng)村幼兒園教師應(yīng)有的“身份”意識，從“職工”或“代課”身份轉(zhuǎn)化為“教師”身份，激發(fā)教師愿意為鄉(xiāng)村幼兒教育事業(yè)堅守的使命感;最后，職稱作為“專業(yè)人”專業(yè)程度的標(biāo)志，對于多數(shù)鄉(xiāng)村幼兒教師而言“可遇不可求”，應(yīng)建立基于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的職稱評聘傾斜政策，確立鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的奮斗目標(biāo)和達成目標(biāo)的具體路徑。

（三）完善縣域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展機制，既要基于需求分層培養(yǎng)，又要形成縣域內(nèi)教師雙向逆向流動機制

縣域內(nèi)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是一盤棋，需要結(jié)合教師的來源特點、專業(yè)發(fā)展需求進行統(tǒng)籌規(guī)劃。首先，建立基于在崗新教師專業(yè)發(fā)展需求的分層培養(yǎng)機制。縣域內(nèi)在崗新教師主要有三個來源，基于他們的來源和需求特點可確立三個層面的培養(yǎng)措施。第一層面，“高校畢業(yè)生新入職教師”是幼兒園后備力量的生力軍，也是幼兒園整體教育質(zhì)量的保證。為此，可采用師徒制和基于問題的教研培訓(xùn)相結(jié)合的培訓(xùn)方式，讓新教師熟悉幼兒園基本工作流程和工作要求，激發(fā)他們對于實踐問題的敏感性，使他們能夠切實掌握解決問題的路徑和方法。第二層面，“小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師”是幼兒園相對穩(wěn)定、長久的教師力量，能夠解決教師數(shù)量不足和缺乏基本質(zhì)量的問題。為此，可采用師徒制和系統(tǒng)理論培訓(xùn)相結(jié)合的培訓(xùn)方式，一方面讓這些轉(zhuǎn)崗教師了解、熟悉幼兒園整體工作流程和基本要求，另一方面讓他們系統(tǒng)學(xué)習(xí)兒童教育觀念、一日生活、集體教學(xué)和游戲活動的基本理論。第三層面，“候鳥型教師”在幼兒園任教時間較短，能夠暫時緩解幼兒教師數(shù)量不足的困境。但是，即使“候鳥型教師”在幼兒園任教僅一個學(xué)期，也要充分凸顯他們的能力，給孩子們提供有質(zhì)量的教育。為此，可采用師徒制培訓(xùn)方式，讓“候鳥型教師”了解、熟悉幼兒園整體工作流程和基本要求，在“師父”一對一指導(dǎo)下形成幼兒教師的基本素養(yǎng)，配合主班教師較高質(zhì)量地完成保育教師和配班教師的教育教學(xué)工作。其次，形成縣域內(nèi)在崗幼兒教師雙向逆向流動機制。教師流動可分為向上流動和逆向流動，[39]從教育均衡理論視角看，向上流動容易促使優(yōu)質(zhì)教師資源出現(xiàn)“聚集”現(xiàn)象，從而使不同區(qū)域、城鄉(xiāng)和園際間的不均衡現(xiàn)象加劇，而逆向流動則是在政策外力作用下使優(yōu)質(zhì)教師資源呈現(xiàn)“分散”狀態(tài)，將其分散至更為偏遠(yuǎn)的、鄉(xiāng)村的園所中，從而提升教育質(zhì)量，[40]促進教育均衡發(fā)展。針對當(dāng)前縣域內(nèi)教師資源配置狀況，可建構(gòu)在崗教師雙向逆向流動機制，該機制基于政策引導(dǎo)旨在推動教師專業(yè)發(fā)展和鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園整體質(zhì)量提升。該機制可借鑒《意見》中提出的義務(wù)教育教師流動制度，實現(xiàn)教師“縣管園聘”，即由“園所人”變?yōu)椤翱h域人”，打破園所編制，讓符合流動標(biāo)準(zhǔn)的鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師定期到鄉(xiāng)或村幼兒園任教和管理，而鄉(xiāng)或村幼兒園普通教師定期到鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園進行配教和學(xué)習(xí)。其中，鄉(xiāng)村教師逆向流動是在相關(guān)政策支持下鄉(xiāng)和村幼兒園教師分批有序進入鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園，跟隨專家或骨干教師進行工作和學(xué)習(xí)的一種流動和培訓(xùn)方式;而鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師逆向流動，則是基于補償政策和發(fā)展政策的吸引，鎮(zhèn)幼兒園優(yōu)質(zhì)教師定期有序流動到鄉(xiāng)和村幼兒園中承擔(dān)保教主任及以上崗位工作，配合園領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)全園教職工開展教育教學(xué)改革工作，推動幼兒園整體教育質(zhì)量的提升。基于我國幼兒園教育機構(gòu)三年學(xué)制特點，三年一輪的流動周期對雙向逆向流動教師較為合適?？傊?，通過新入職教師基于需求的分層培訓(xùn)機制和在崗教師的雙向逆向流動機制能夠在較短時間內(nèi)提升教師的專業(yè)態(tài)度、知識和能力，推動縣域內(nèi)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒教師隊伍的整體發(fā)展和教育質(zhì)量的提升。

注釋：

①M縣位于西部偏遠(yuǎn)少數(shù)民族深度貧困地區(qū)，截至2019年末，全縣52個貧困村已全部脫貧，人人住上安居房，戶戶通水通電通寬帶，幼兒園（教學(xué)點）、文化體育活動場所和衛(wèi)生室實現(xiàn)全覆蓋。學(xué)前教育教師資源配置狀況決定了學(xué)前教育質(zhì)量狀況。在M縣逐步脫貧的背景下關(guān)注鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村幼兒園專任教師資源配置狀況對推動該縣學(xué)前教育事業(yè)整體推進具有重要現(xiàn)實意義。

②該數(shù)據(jù)來源于M縣教育局71所幼兒園教育機構(gòu)中教師資源的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，教育局每年都會在年末或者第二年年初向71所幼兒園發(fā)放基礎(chǔ)數(shù)據(jù)表格，由幼兒園主管教師工作的副園長填寫當(dāng)年的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)狀況，反饋給縣教育局，再由縣教育局工作人員對71所幼兒園的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進行匯總和整理。

③采用鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村三級行政區(qū)域概念主要源于本研究探討縣域內(nèi)教師資源配置問題，而縣域內(nèi)行政轄區(qū)主要采用鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、行政村概念。截至2019年3月，M縣轄1個鎮(zhèn)9個鄉(xiāng)140個行政村。

④區(qū)域內(nèi)指鎮(zhèn)級9所幼兒園間、鄉(xiāng)級9所幼兒園間、村級53所幼兒園間的差異性。

⑤區(qū)域間指鎮(zhèn)、鄉(xiāng)和村三大區(qū)域間的差異性。

⑥按照2019年新修訂的《新疆維吾爾自治區(qū)幼兒園教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審條件（試行）》文件，將教師職稱分為三級、二級、一級、高級和正高級教師等五級任職資格，可以看出新入職教師，只要達到基本的學(xué)歷要求（大專以上且工作滿1年或中等師范且工作滿2年）均可獲得相應(yīng)級別的任職資格。

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