[摘 要] 幼兒園課程需要價(jià)值觀的引領(lǐng)。包括丹麥、瑞典、芬蘭、挪威、冰島在內(nèi)的北歐5國(guó)非常重視關(guān)懷價(jià)值觀，這既與其悠久的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)歷史有關(guān)，也與相關(guān)哲學(xué)、心理學(xué)方法論的深刻影響有關(guān)。北歐國(guó)家在制定幼兒園課程政策時(shí)都強(qiáng)調(diào)了教師創(chuàng)建關(guān)懷關(guān)系的責(zé)任，與關(guān)懷價(jià)值觀相對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞在其課程政策文本中的出現(xiàn)頻次和占比普遍較高，為兒童提供關(guān)懷被確定為幼兒園的重要機(jī)構(gòu)職能。在關(guān)懷價(jià)值觀的引領(lǐng)下，北歐國(guó)家的幼兒園逐步形成了保育、教養(yǎng)和教學(xué)三者相統(tǒng)一的課程模式。教師不僅通過(guò)關(guān)懷來(lái)滿足兒童的需求，而且為兒童提供了以關(guān)懷方式行事的學(xué)習(xí)準(zhǔn)則與榜樣，這有助于兒童建構(gòu)和內(nèi)化關(guān)懷價(jià)值觀。與此同時(shí)，關(guān)懷還被視為一種文化擴(kuò)展和學(xué)科交流的手段。教師通過(guò)關(guān)懷和參與兒童活動(dòng)，積極引入新的內(nèi)容與知識(shí)，并給予相應(yīng)的活動(dòng)建議，從而有效地促進(jìn)了兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展?？梢?jiàn)，要實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀對(duì)幼兒園課程的引領(lǐng)，應(yīng)從理論上加強(qiáng)對(duì)價(jià)值觀的理解與認(rèn)同，避免將其簡(jiǎn)化為技術(shù)上的行動(dòng);應(yīng)注意政策引領(lǐng)，增強(qiáng)價(jià)值觀的導(dǎo)向力;應(yīng)構(gòu)建整體性的課程模式，發(fā)揮價(jià)值觀對(duì)幼兒園課程自上而下全方位的引導(dǎo)與目標(biāo)指向作用。

[關(guān)鍵詞] 課程價(jià)值觀;關(guān)懷價(jià)值觀;幼兒園課程

價(jià)值觀是課程的核心，即使對(duì)于教育系統(tǒng)中最基礎(chǔ)的學(xué)前教育來(lái)說(shuō)也是如此。一方面，價(jià)值觀引領(lǐng)著課程政策，可以作為指導(dǎo)教育行為的原則和指南，以支持兒童的福祉、學(xué)習(xí)和發(fā)展;另一方面，價(jià)值觀作為判斷特定行為是否可取的標(biāo)準(zhǔn)，可以通過(guò)課程實(shí)踐來(lái)進(jìn)行傳遞和滲透，以促進(jìn)兒童對(duì)價(jià)值觀的理解，使他們能夠按照這些特定的價(jià)值觀行事，為他們更好地成為所屬的社會(huì)成員做準(zhǔn)備。幼兒園課程不同于中小學(xué)課程，它具有更大的自主權(quán)，具有更多元化的色彩，但同樣需要價(jià)值觀的引領(lǐng)。不同價(jià)值觀引領(lǐng)下的課程承載著幼兒不同的童年生活方式，在這種生活方式中發(fā)生著與教師、同伴的交往，發(fā)生著與環(huán)境中事物的相互作用，同時(shí)也逐漸形成了幼兒的獨(dú)特人格。在我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐中，雖然幼兒園課程開(kāi)發(fā)的熱情很高，成果也很豐富，但通常沒(méi)有明確的價(jià)值觀引領(lǐng)，這勢(shì)必會(huì)降低我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。

目前，平等、民主、關(guān)懷、能力、效益、紀(jì)律等都是課程應(yīng)確立的基本價(jià)值觀念。由于幼兒教育的特殊性，關(guān)懷價(jià)值觀成為受到普遍重視的主流、核心價(jià)值觀，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家都強(qiáng)調(diào)關(guān)懷價(jià)值觀的重要性，北歐①國(guó)家也不例外，甚至對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀的關(guān)注更加突出。關(guān)懷價(jià)值觀是作為兒童與共同體內(nèi)其他人之間的道德和情感關(guān)系來(lái)存在的，它旨在滿足兒童的基本需求;關(guān)懷價(jià)值觀反映在教育工作者鼓勵(lì)孩子們互相安慰，對(duì)他人表示同情，使兒童不傷害他人，對(duì)他人表示理解并表現(xiàn)出同情心等方面。[1]最近的一項(xiàng)研究表明，關(guān)懷不僅是北歐幼兒教育工作者的工作基礎(chǔ)，也是他們高度優(yōu)先考慮的價(jià)值;關(guān)懷不僅對(duì)兒童集體教育具有價(jià)值傳遞意義，并且能更經(jīng)常地傳達(dá)給個(gè)別兒童。[2]

一、在歷史淵源和理論土壤中贏得對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀的價(jià)值認(rèn)同

任何一種價(jià)值觀的持續(xù)存在都有賴于合法性的支持，這種合法性或帶有時(shí)代的歷史印記，或根植于理論土壤中，以多種形式進(jìn)行著思想上的說(shuō)服、理解、接受與認(rèn)同。[3]

（一）基于北歐學(xué)前教育歷史發(fā)展的總結(jié)，形成對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀的事實(shí)認(rèn)同

關(guān)懷價(jià)值觀的事實(shí)認(rèn)同與北歐悠久的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)史息息相關(guān)。北歐國(guó)家的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)史可以追溯到19世紀(jì)初。在丹麥，慈善組織于1824年為貧困工人子女設(shè)立了第一個(gè)庇護(hù)所，孩子們?cè)谶@里可以得到保護(hù)、食物和衣服，并被教導(dǎo)要遵守紀(jì)律、保持整潔和服從。19世紀(jì)中期瑞典也為窮人的子女設(shè)立了第一個(gè)托兒所，它是在父母工作期間為孩子提供保育、托育的地方。20世紀(jì)20、30年代，現(xiàn)代意義上多元化的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，由女性政治家、中產(chǎn)階級(jí)婦女和基督教組織帶頭提出并建立，北歐第一批學(xué)前教育機(jī)構(gòu)建立的目的就是為貧窮家庭兒童提供無(wú)法從被迫外出工作的家長(zhǎng)那里得到的照顧和關(guān)懷，而學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中女性教育工作者居多，他們常常將自己定位為保護(hù)、安慰和滿足兒童需求的照顧者。

關(guān)懷價(jià)值觀的事實(shí)認(rèn)同來(lái)源于北歐學(xué)前教育政策中對(duì)性別平等和女性權(quán)利的保障。20世紀(jì)50、60年代是北歐福利國(guó)家擴(kuò)大的黃金時(shí)代，而富有關(guān)懷精神、支持婦女對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的參與和公共及私營(yíng)機(jī)構(gòu)之間共享育兒需要的學(xué)前教育政策是與北歐福利國(guó)家發(fā)展有關(guān)的許多成功事例之一，是福利國(guó)家政策擴(kuò)張的一部分。當(dāng)時(shí)，北歐國(guó)家的勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，其中決定性的變化是與勞動(dòng)力市場(chǎng)有關(guān)的婦女角色的改變。比如，在丹麥，1960年婦女的勞動(dòng)力市場(chǎng)參與率為44%，1970年為54%;1967年，10%的0～6歲兒童能上幼兒園，1977年增加到30%。[4]北歐國(guó)家婦女的勞動(dòng)參與要求提供安全和高質(zhì)量的學(xué)前教育，于是，廣泛的公共日托系統(tǒng)開(kāi)始建立。當(dāng)時(shí)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)建立的主要目的是使父母兼顧家庭和工作生活，通過(guò)確保女性以及父母的權(quán)利來(lái)保護(hù)他們的孩子，幼兒園課程主要強(qiáng)調(diào)保育和關(guān)懷。比如，瑞典于1961年頒布的《兒童照顧法》、挪威于1954年頒布的《兒童保護(hù)法》、丹麥于1976年頒布的《社會(huì)援助法》都規(guī)范了對(duì)學(xué)齡前兒童的強(qiáng)制性保育和關(guān)懷服務(wù)。[5]在當(dāng)時(shí)的幼兒園中，保育、關(guān)懷比教育、學(xué)習(xí)占的比例更重，地位更高。

（二）基于哲學(xué)、心理學(xué)等方法論基礎(chǔ)，形成對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同

發(fā)展心理學(xué)把嬰幼兒視為“脆弱”的孩子，認(rèn)為兒童的需要與孩子的年齡和成熟度有關(guān)，這為幼兒園課程中關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同奠定了基礎(chǔ)。西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）的精神分析理論、讓·皮亞杰（Jean Piaget）和埃里克·H.埃里克森（Erik H.Eriksson）的兒童分階段發(fā)展理論對(duì)北歐人對(duì)兒童的理解和關(guān)懷產(chǎn)生了深刻影響。由于把嬰幼兒看作是“脆弱”的孩子，就產(chǎn)生了一種觀念，即孩子要茁壯成長(zhǎng)，最好是有一個(gè)照顧者，一個(gè)關(guān)懷他（她）的人。因此，北歐國(guó)家反對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)把重點(diǎn)放在兒童的學(xué)習(xí)上，它強(qiáng)調(diào)教師照顧兒童的態(tài)度，并將有愛(ài)心、有關(guān)懷能力的母親形象設(shè)置為北歐幼兒教師的榜樣。[6]

關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同產(chǎn)生于關(guān)懷的本體論思考。德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾（1962）將關(guān)懷定義為人類(lèi)生命的本質(zhì)，即生命的最終需求。關(guān)懷是對(duì)其他人的關(guān)注態(tài)度，對(duì)其他人表現(xiàn)出興趣并參與他人的生活。從這個(gè)角度來(lái)看，我們所有人都參與關(guān)懷活動(dòng)。[7]

關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同產(chǎn)生于師幼互動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展價(jià)值的認(rèn)可。依戀理論認(rèn)為，人類(lèi)具有依戀本性，因此需要照顧和關(guān)懷。依據(jù)鮑爾比（Bowlby）的觀點(diǎn)，依戀某人意味著特殊情況下對(duì)他有一種接近和接觸的傾向。在與主要照料者（母親、父親和兒童照料者）的早期互動(dòng)中，孩子與他人的第一次接觸經(jīng)歷、他們之間的可信賴性和互動(dòng)方式會(huì)影響孩子對(duì)“自我”和“他人”的認(rèn)知以及彼此關(guān)系和相互之間互動(dòng)模式的創(chuàng)建。[8]丹尼爾·斯特恩提出了一般化互動(dòng)表征（Representations of Interactions Generalised，RIG）和“與看護(hù)者共處的方式”，認(rèn)為嬰兒具有提取和概括平均值的能力。孩子保留了自身參與的互動(dòng)記憶，并且所有RIG都作為動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)發(fā)揮作用，幫助孩子組織自身以后與其他人的互動(dòng)模式。[9]實(shí)證研究表明，孩子對(duì)主要照顧者（父母和幼兒教師）的依戀質(zhì)量會(huì)影響孩子的社會(huì)情感發(fā)展和與他人的社交互動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，早期的安全依戀與兒童未來(lái)的健康發(fā)展有關(guān)，而焦慮的依戀與不健康的發(fā)展有關(guān)。[10]基于依戀理論，幼兒教師應(yīng)有愛(ài)心、有耐心。研究表明，幼兒與教師、保育人員依戀關(guān)系的質(zhì)量會(huì)影響兒童RIG的建構(gòu)。此外，幼兒教師、保育人員對(duì)兒童同伴關(guān)系的發(fā)展也有重要影響，甚至超過(guò)母親的影響。[11]

關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同產(chǎn)生于一種道德要求。幼兒教師遇到的是較弱小、依賴性較強(qiáng)的孩子，孩子無(wú)法自行滿足自己的需要、學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，關(guān)懷在這里是一種道德要求。在照管和關(guān)懷過(guò)程中，早期保教工作者沒(méi)有期望得到回報(bào)。從女性主義的角度來(lái)看，這種理解被稱(chēng)為關(guān)懷倫理或倫理關(guān)懷。

關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同產(chǎn)生于教師與幼兒之間的平等雙向關(guān)系。諾丁斯（Noddings）認(rèn)為關(guān)懷被視為“雙方對(duì)對(duì)方有某種感覺(jué)的聯(lián)系”[12]，是一種互惠關(guān)系。幼兒教師在主體關(guān)系上，以平等的雙向關(guān)系來(lái)表達(dá)關(guān)懷，而在這種關(guān)系中每一方都必須為此做出貢獻(xiàn)。雖然被關(guān)懷者看上去需要幫助，其所屬的地位也較為弱勢(shì)，但得到關(guān)懷者的關(guān)注之后，兒童可以通過(guò)對(duì)活動(dòng)的積極參與，來(lái)回應(yīng)教師的關(guān)懷和支持。薩特（Sartre）將吸引力和自發(fā)的幫助理解為美好生活的必要基礎(chǔ)。孩子在關(guān)懷與照料的關(guān)系中常表現(xiàn)出自信和慷慨，并會(huì)發(fā)出互惠和共同行動(dòng)的呼吁。可以說(shuō)，孩子是建立一種美好關(guān)系的“禮物”。當(dāng)幼兒教師將其照料活動(dòng)建立在這樣的哲學(xué)理解上時(shí)，他們就有可能將關(guān)懷的理想提高到不僅僅是關(guān)懷孩子的思想，取而代之的是，他們能夠與兒童相遇，并且創(chuàng)建馬丁·布伯（Martin Buber）所定義的“我—你”（I-You）關(guān)系，這樣，孩子就會(huì)得到肯定，這種方法可以有效地支持孩子的自尊心和自信心?？傊?，歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、哲學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論和方法共同為關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同提供了可能性的條件。

二、通過(guò)政策制定和形成實(shí)現(xiàn)關(guān)懷價(jià)值觀對(duì)幼兒園課程政策的價(jià)值引領(lǐng)

課程價(jià)值觀與課程政策之間有著十分密切的關(guān)系。課程價(jià)值觀只有融入課程政策中，轉(zhuǎn)化為課程政策的價(jià)值喜好和追求，才能發(fā)揮其對(duì)幼兒園課程的引領(lǐng)力。

（一）課程政策的制定承載著以兒童為中心的關(guān)懷精神

北歐學(xué)前教育起源于盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾的理論，并在20世紀(jì)初受到一場(chǎng)批判進(jìn)步主義浪潮的影響。20世紀(jì)20、30年代至20世紀(jì)60年代，北歐的學(xué)前教育處于“零課程時(shí)期”，課程在某種程度上一直是基于所謂的“浪漫主義兒童觀”的，是用關(guān)懷、關(guān)系、活動(dòng)和發(fā)展等概念來(lái)描述其課程模式的。[13]這一時(shí)期，鮮有國(guó)家層面的學(xué)前教育課程政策出臺(tái)。20世紀(jì)90年代之后，隨著人力資本理論的盛行、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的推動(dòng)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）和歐洲聯(lián)盟（EU）等超國(guó)家組織的影響，北歐政府逐漸發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)教育理念為學(xué)前教育提供足夠多自由的同時(shí)，也承擔(dān)了另一種風(fēng)險(xiǎn)——孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展可能在某種程度上受到了損害。[14]北歐的學(xué)前教育工作者處于十字路口，他們?cè)诳紤]是要繼續(xù)遵循以兒童為中心、以游戲?yàn)橹行摹⒁躁P(guān)懷為中心的課程模式，還是敢于朝著將學(xué)習(xí)視為幼兒教育不可或缺的一部分這個(gè)方向發(fā)展新的課程模式。20世紀(jì)90年代北歐各國(guó)開(kāi)始紛紛出臺(tái)并修訂國(guó)家性的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等文件，課程政策開(kāi)始更多地關(guān)注兒童的教育和學(xué)習(xí)。

新的課程政策的制定，雖然更多地關(guān)注了兒童的教育和學(xué)習(xí)，但是原來(lái)以兒童為中心的關(guān)懷精神始終沒(méi)有改變，在所有文件中都強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)建關(guān)懷關(guān)系的責(zé)任，并明確將其描述為成年人的責(zé)任。北歐各國(guó)課程政策制定過(guò)程中都滲透了這種關(guān)懷和教育結(jié)合的精神。丹麥在新的課程政策中，構(gòu)建了一種新的課程模式即教育關(guān)懷（丹麥語(yǔ)“educare”），雖然這個(gè)概念依然模糊，但它試圖把關(guān)懷、教育和學(xué)習(xí)等要素聯(lián)系起來(lái)。[15]丹麥的學(xué)前教育工作者認(rèn)為幼兒教育工作者需要理解教育不僅僅是照顧孩子，更多的是關(guān)懷孩子;在挪威的幼兒教育中，自由教育（德語(yǔ)“Bildung”）是一個(gè)核心概念，它將養(yǎng)育、學(xué)習(xí)、關(guān)懷和保育融為一體，政府通過(guò)學(xué)前教育質(zhì)量計(jì)劃來(lái)落實(shí)這一理念;在芬蘭，課程設(shè)置明確使用“關(guān)懷”一詞，使關(guān)懷、保育、養(yǎng)育和教學(xué)相結(jié)合，并強(qiáng)調(diào)關(guān)懷和孩子的福祉對(duì)于孩子專(zhuān)注于其他孩子并使自己參與教育活動(dòng)的意愿得到提高至關(guān)重要;瑞典的學(xué)前教育課程主張一項(xiàng)良好的教育活動(dòng)應(yīng)把關(guān)懷、保育、養(yǎng)育和學(xué)習(xí)融為一個(gè)整體。[16]由此可見(jiàn)，以“兒童為中心”的關(guān)懷價(jià)值觀幾乎成了所有北歐幼兒教師普遍堅(jiān)信的理念，引領(lǐng)著北歐幼兒園政策制定和實(shí)踐。

（二）課程政策的形成鞏固和強(qiáng)化了關(guān)懷價(jià)值觀

有研究者挑選了對(duì)北歐幼兒教育公共政策提供見(jiàn)解的文件和文本作為研究對(duì)象。（如表1所示）研究發(fā)現(xiàn)，盡管北歐國(guó)家的相關(guān)文件略有不同，但是每個(gè)國(guó)家都有學(xué)前教育的國(guó)家課程指導(dǎo)方針。與關(guān)懷價(jià)值觀相對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞（關(guān)懷、幸福、同理心、尊重和保護(hù)）在各國(guó)的政策文本中出現(xiàn)的頻次和比率有所不同，但普遍占比較高。研究表明，關(guān)懷是北歐所有國(guó)家課程政策中的核心價(jià)值領(lǐng)域。這些政策指導(dǎo)了北歐學(xué)前教育工作者的行為，并為幼兒提供了一個(gè)充滿關(guān)愛(ài)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在所有北歐國(guó)家的學(xué)前教育課程政策中，為兒童提供關(guān)懷被宣布為幼兒園的重要機(jī)構(gòu)職能。丹麥的社會(huì)事務(wù)部（Denmark： Ministry of Social Affairs）在2011年的《日托法案行政令》中明確提出：幼兒園應(yīng)與父母合作，給予兒童關(guān)懷，以支持兒童的全面發(fā)展和自尊心，為兒童的健康童年做出貢獻(xiàn)。

關(guān)懷價(jià)值觀的描述經(jīng)常與滿足兒童的基本需求有關(guān)，其目的是促進(jìn)兒童的身體、情感、學(xué)習(xí)不斷發(fā)展。在挪威的《幼兒園內(nèi)容和任務(wù)框架計(jì)劃》中，關(guān)懷被視為學(xué)習(xí)的先決條件，關(guān)懷具有內(nèi)在價(jià)值。關(guān)懷與教養(yǎng)、健康和安全密切相關(guān)，也是兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的重要條件。

關(guān)懷價(jià)值觀是作為兒童與共同體內(nèi)其他人之間的道德和情感關(guān)系來(lái)存在的。根據(jù)課程指導(dǎo)原則，為兒童提供關(guān)懷是學(xué)前教育者的責(zé)任和義務(wù)，體驗(yàn)關(guān)懷也是兒童的主要權(quán)利之一。例如，芬蘭的課程政策表明，孩子的幸福感是在溫暖穩(wěn)定的關(guān)系以及團(tuán)結(jié)和有歸屬感的同伴群體的感覺(jué)中產(chǎn)生的。課程政策要求教育工作者善解人意、堅(jiān)定不移、敏感，要對(duì)孩子的感受和需求做出反應(yīng)，并傾聽(tīng)孩子的意見(jiàn)。芬蘭的《國(guó)家學(xué)前教育課程指南》規(guī)定：“很小的時(shí)候，孩子們就需要一位經(jīng)常在附近并且知道他們個(gè)人交流方式的教育者。當(dāng)孩子主動(dòng)互動(dòng)時(shí)，教育者要給出共情式的反應(yīng)，從而鼓勵(lì)孩子互動(dòng)?！痹谂餐摹队變簣@內(nèi)容和任務(wù)框架計(jì)劃》中也提到了關(guān)懷的概念，該計(jì)劃認(rèn)為兒童的發(fā)展與良好關(guān)系的發(fā)展息息相關(guān)。關(guān)懷“增強(qiáng)了孩子建立自信心、對(duì)他人的信任、建構(gòu)良好關(guān)系并逐漸承擔(dān)起對(duì)自己和團(tuán)體更大責(zé)任的能力”。[18]

關(guān)懷價(jià)值觀的建構(gòu)與兒童同情心的發(fā)展息息相關(guān)。關(guān)懷價(jià)值觀要求孩子們不傷害別人，理解和表現(xiàn)出同情，互相幫助，并與他人相處得很好。在挪威的課程政策中，關(guān)懷被稱(chēng)為教師與兒童之間以及兒童與同伴之間的相互關(guān)心。冰島的《國(guó)家學(xué)前教育課程指南》中指出：在幼兒園的日常活動(dòng)中，要注重關(guān)愛(ài)、體貼、互助，應(yīng)該經(jīng)常性地討論如何與人團(tuán)結(jié)和對(duì)他人表示同情。在日常生活中，每個(gè)人的獨(dú)特性和意見(jiàn)都應(yīng)該受到尊重和鼓勵(lì)。瑞典的《學(xué)前教育課程》提出，幼兒園的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)孩子對(duì)他人的同情和關(guān)心，以及對(duì)人們的觀點(diǎn)和生活方式差異的包含和尊重。

綜上所述，關(guān)懷的價(jià)值觀已嵌入在所有北歐國(guó)家的核心課程政策文本中了。作為一種具有強(qiáng)制性和權(quán)威性的外在力量，課程政策不僅是課程價(jià)值觀的重要載體，而且其一旦形成，必然會(huì)鞏固和強(qiáng)化其所承載的價(jià)值觀，為關(guān)懷價(jià)值觀的培育和踐行提供硬性保障。

三、基于保育、教養(yǎng)和教學(xué)相統(tǒng)一的課程模式達(dá)成關(guān)懷價(jià)值觀的價(jià)值整合

關(guān)懷價(jià)值觀是北歐幼兒園課程實(shí)踐中的一個(gè)主要主題，而這個(gè)主題是在保育教養(yǎng)和教學(xué)相統(tǒng)一的課程模式中來(lái)實(shí)現(xiàn)的。如前所述，北歐的挪威、瑞典、芬蘭、丹麥等均以政策的形式表述了這種關(guān)懷和教育的結(jié)合。

（一）關(guān)懷價(jià)值觀的三維價(jià)值：需求—關(guān)懷、教學(xué)—關(guān)懷與教養(yǎng)—關(guān)懷

依據(jù)挪威學(xué)者洪德德（Hundeide）對(duì)關(guān)懷的理解，關(guān)懷具有情感支持、新知識(shí)取向和價(jià)值觀規(guī)范三維價(jià)值。[19]

1. 需求—關(guān)懷（need-care），即通過(guò)關(guān)懷來(lái)滿足兒童的需求。

兒童具有一些基本需求，如對(duì)身體的護(hù)理需求，對(duì)考慮和贊賞的本體需求，這是需要保教工作人員通過(guò)關(guān)心、關(guān)懷來(lái)滿足的。正如諾丁斯提出的建立關(guān)系的兩個(gè)維度：關(guān)注和動(dòng)機(jī)移置。關(guān)注一詞描述了兒童保教工作者的敏感性、開(kāi)放性、責(zé)任感、易感性和移情態(tài)度。動(dòng)機(jī)移置涉及幼兒教師的動(dòng)機(jī)、關(guān)心和理解他人的意愿，是一種基于智力和情感的動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備。

需求—關(guān)懷一方面可以通過(guò)身體在場(chǎng)，如各種情感手勢(shì)、模仿以及眼神的互動(dòng)與身體的接觸來(lái)傳達(dá)，讓孩子在關(guān)懷中獲得安全感。比如教育者可以調(diào)節(jié)自己的聲音，以一種輕柔、童化的聲音與孩子們交談，也可以通過(guò)凝視來(lái)傳達(dá)關(guān)懷。[20]另一方面，需求—關(guān)懷可以通過(guò)精神、情感的在場(chǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。比如幼兒教師和兒童通過(guò)共同參與某項(xiàng)活動(dòng)、共同分享某段經(jīng)歷，通過(guò)心理接觸，以積極的情緒與孩子進(jìn)行親密的對(duì)話，對(duì)孩子表現(xiàn)出興趣，并以“喜歡你”和“我對(duì)你的經(jīng)歷很感興趣”的形式表達(dá)情感關(guān)懷，讓孩子得到認(rèn)可和尊重?；陉P(guān)懷的價(jià)值，北歐幼兒教育工作者發(fā)展了他們所說(shuō)的“扶手椅式教學(xué)法”。[21]這種教學(xué)法的重要方面是保持冷靜和坐下來(lái)，在情感上、心理上和文化上都與孩子親近，并適應(yīng)孩子的方式和活動(dòng)，擴(kuò)展情感存在的概念，并將凝視作為溝通行為的重要組成部分。

總之，需求—關(guān)懷可以通過(guò)情感的支持和情感對(duì)話實(shí)現(xiàn)?？紤]到兒童情緒的反應(yīng)，可以通過(guò)幫助和保護(hù)兒童、尊重和傾聽(tīng)兒童，從而落實(shí)需求—關(guān)懷。

2. 教學(xué)—關(guān)懷（teaching-care），即關(guān)懷可以被作為一種文化擴(kuò)展和學(xué)科交流的手段。

通過(guò)關(guān)懷來(lái)滿足兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，幼兒教師必須參加兒童活動(dòng)，積極引入新內(nèi)容和知識(shí)，并給予相應(yīng)的活動(dòng)建議，從而有效促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。正如維果茨基所強(qiáng)調(diào)的那樣，人類(lèi)是文化人，學(xué)習(xí)過(guò)程是在最近發(fā)展區(qū)的活動(dòng)，在兒童自己學(xué)到的東西和他在與更有能力的人一起活動(dòng)時(shí)學(xué)到的東西之間取得平衡。

首先，教學(xué)—關(guān)懷可以通過(guò)教學(xué)方法和策略來(lái)表達(dá)。一方面，要利用教學(xué)策略處理理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，在尊重兒童的前提下使兒童保持對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的敏銳度和對(duì)課程內(nèi)容的理解;另一方面，應(yīng)在課程實(shí)踐中通過(guò)教學(xué)策略向兒童提出挑戰(zhàn)，向兒童提供信息并讓他們接受新的文化體驗(yàn)，以支持其學(xué)習(xí)和發(fā)展。在以增加意義和創(chuàng)造意義為特征的對(duì)話中，成人和兒童有著共同的關(guān)注焦點(diǎn)，幼兒教師是兒童生活世界中的同伴，他們支持孩子對(duì)世界作出的解釋?zhuān)⒔o出與孩子目前的理解不同的解釋。洪德德（Hundeide）將這種對(duì)話定義為在已知與未知之間架起的一座橋梁，或者用維果茨基式的措辭來(lái)表達(dá)：在最近開(kāi)端區(qū)的旅行。接著，教學(xué)—關(guān)懷的另一種方法是讓兒童有發(fā)言權(quán)，傾聽(tīng)他們的意見(jiàn)，認(rèn)真對(duì)待并幫助他們實(shí)現(xiàn)自己的想法和觀點(diǎn)。為了能夠理解孩子的觀點(diǎn)，幼兒教師必須了解孩子的思想。在教育環(huán)境中采用孩子的觀點(diǎn)意味著建立與孩子的思維和溝通方式相一致的日常教學(xué)實(shí)踐。比如，瑞典研究員薩繆爾森 （Ingrid Pramling Samuelsson）利用與孩子的訪談和對(duì)話來(lái)闡明孩子的觀點(diǎn)，以此作為早期研究和實(shí)際課堂工作的基礎(chǔ)。

3. 教養(yǎng)—關(guān)懷（upbringing-care），即通過(guò)關(guān)懷來(lái)教養(yǎng)兒童建構(gòu)正確的價(jià)值觀、規(guī)范。

正如研究所認(rèn)為的那樣，兒童與幼兒教師的關(guān)系為兒童的個(gè)人和社會(huì)發(fā)展鋪平了道路，有同情心和善解人意的幼兒教師為兒童提供了以關(guān)懷方式行事的學(xué)習(xí)準(zhǔn)則和榜樣。

首先，教養(yǎng)—關(guān)懷需要通過(guò)幼兒教師的榜樣示范來(lái)實(shí)現(xiàn)。價(jià)值觀教育不是基于課程，而是基于保教工作人員，他們是有意識(shí)地促進(jìn)和示范美德的人。教師必須意識(shí)到這一觀念，并以身作則，以便更加自覺(jué)、明確和合格地?fù)?dān)任價(jià)值觀教育者。其次，可以通過(guò)幼兒教師與兒童之間限定性的對(duì)話和討論來(lái)實(shí)現(xiàn)教養(yǎng)—關(guān)懷。教育首先要營(yíng)造一個(gè)謹(jǐn)慎的、有紀(jì)律性、有道德性的氛圍和情境，成年人應(yīng)在不侵犯兒童的控制權(quán)和主動(dòng)性的前提下對(duì)情境給出說(shuō)明并提出限制，使其更具有控制性和指導(dǎo)性，以支持和引導(dǎo)孩子進(jìn)行有目標(biāo)的活動(dòng)，從而減少反社會(huì)和攻擊性行為、減少包括同伴欺凌行為的發(fā)生。

（二）關(guān)懷價(jià)值觀的價(jià)值整合基礎(chǔ)：保育、教養(yǎng)和教學(xué)相統(tǒng)一的課程模式

教師與兒童的關(guān)懷具有三個(gè)不同的維度，這些維度具有辯證性的聯(lián)系，并具有相互關(guān)系、情感親和力和“整體性”。其中整體性需要在保育、教養(yǎng)和教學(xué)相統(tǒng)一的課程模式中實(shí)現(xiàn)。幼兒教師應(yīng)該注重教學(xué)和學(xué)習(xí)，與此同時(shí)，也不能犧牲保育的傳統(tǒng)和關(guān)懷精神。布魯斯特羅姆 （Brostrom）將這些過(guò)程概念化為保育、教養(yǎng)和教學(xué)的統(tǒng)一，他主張將教養(yǎng)、保育、教學(xué)納入教育概念中，幼兒教師通過(guò)這一概念反思教學(xué)實(shí)踐的形式和內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)關(guān)懷價(jià)值觀的價(jià)值整合。[22]

價(jià)值整合不僅需要建構(gòu)具有形式而且需要建構(gòu)具有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的關(guān)懷關(guān)系。如圖1所示，“內(nèi)容”的概念是指兒童可能獲得的各種體驗(yàn)，包括幼兒教師介紹的經(jīng)驗(yàn)、兒童創(chuàng)造的經(jīng)歷。它可以是兒童和幼兒教師關(guān)注的共享主題（例如，他們一起閱讀的書(shū)中的動(dòng)物主題）、課程中描述的特定主題，也可以是在幼兒園日常生活中兒童自發(fā)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和參與的活動(dòng)。“幼兒教師—兒童”一行描述了成年人與兒童的關(guān)系，三角形“幼兒教師—內(nèi)容”的左邊一行描述了成年人對(duì)教育內(nèi)容、課程的反思和選擇，以及在實(shí)踐中的組織方式，三角形“內(nèi)容—兒童”的右邊一行描述了兒童如何對(duì)待和學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。從狹義的角度來(lái)看，可以說(shuō)“幼兒教師—兒童”表達(dá)了關(guān)懷的維度，而“兒童—幼兒教師—內(nèi)容”則表達(dá)了教養(yǎng)和教學(xué)的維度。因?yàn)橛變航處熓悄繕?biāo)導(dǎo)向的，支持孩子對(duì)內(nèi)容的理解和學(xué)習(xí)，這可以定義為教學(xué);同時(shí)幼兒教師關(guān)注主題所傳達(dá)的價(jià)值觀和規(guī)范，影響了孩子的道德判斷可以被定義為教養(yǎng)。

幼兒教師每天與個(gè)別兒童和小群體兒童互動(dòng)，他們?cè)噲D從孩子的角度出發(fā)，支持并滿足孩子的需要。例如，一個(gè)3歲的男孩抓住幼兒老師的手，試圖往外走，教師能夠解釋這個(gè)男孩的意圖——他想到操場(chǎng)上看鳥(niǎo)，我們稱(chēng)這種教育活動(dòng)為需求—關(guān)懷。這種互動(dòng)中，兒童和幼兒教師也可能接觸到一些價(jià)值觀和規(guī)則，例如不要嚇到或者傷害鳥(niǎo)類(lèi)。此外，孩子有一種被以欣賞的方式對(duì)待的經(jīng)歷，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，對(duì)他的價(jià)值觀和規(guī)則的認(rèn)知和內(nèi)化是有一定影響的，這就叫做教養(yǎng)—關(guān)懷。同時(shí)，幼兒教師和兒童也有一個(gè)共同的討論內(nèi)容：他們看著鳥(niǎo)，談?wù)撍鼈兊拿?、?xí)性和飲食。由此，孩子獲得了關(guān)于鳥(niǎo)類(lèi)的新知識(shí)和新技能，我們稱(chēng)之為幼兒教育工作者的教學(xué)—關(guān)懷。在上面的示例中，幼兒教師通過(guò)提供共享活動(dòng)來(lái)支持孩子的興趣。雖然僅進(jìn)行了一項(xiàng)活動(dòng)，但是，此活動(dòng)是三維的，是關(guān)懷、教養(yǎng)和教學(xué)的統(tǒng)一。

幼兒園的課程建構(gòu)與實(shí)施需要同時(shí)觸及需求—關(guān)懷、教學(xué)—關(guān)懷、教養(yǎng)—關(guān)懷這三個(gè)方面，只有實(shí)現(xiàn)關(guān)懷價(jià)值觀的價(jià)值整合，才能更好地發(fā)揮其引領(lǐng)作用。

四、啟示

（一）從理論上加以反映與認(rèn)同，以避免將其簡(jiǎn)化為技術(shù)上的行動(dòng)

要增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同，一個(gè)很重要的方面就在于增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的說(shuō)服力。正如馬克思所說(shuō)：“理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量;理論只要說(shuō)服人，就能掌握群眾;而理論只要徹底，就能說(shuō)服人?！币虼耍獙?shí)現(xiàn)關(guān)懷價(jià)值觀的行為認(rèn)同就要增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的說(shuō)服力，增加學(xué)前教育工作者對(duì)于理論的“知”和“信”。換句話說(shuō)，要讓理論內(nèi)化成幼兒教師內(nèi)心堅(jiān)定不移的信念。因此，僅僅將關(guān)懷簡(jiǎn)化為工具性的行動(dòng)，在身體上接近兒童卻缺乏情感和信念的投入是不夠的，關(guān)懷必須與教育和課程理論、哲學(xué)和心理學(xué)理論等聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)理論內(nèi)化需要學(xué)前教育工作者深刻理解關(guān)懷核心價(jià)值觀的內(nèi)涵，對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀有一個(gè)理性認(rèn)知。在課程建構(gòu)與實(shí)施過(guò)程中要明確關(guān)懷價(jià)值觀體現(xiàn)了兒童的根本利益，是一種道德要求，也是一種互惠關(guān)系。只有當(dāng)幼兒教師對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀有了正確的認(rèn)識(shí)，才能讓他們從內(nèi)心相信關(guān)懷價(jià)值觀的存在意義，從而為增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的說(shuō)服力奠定基礎(chǔ)。

理性認(rèn)知解決了關(guān)懷價(jià)值觀在幼兒教師這里“知”的問(wèn)題，但要使關(guān)懷價(jià)值觀獲得行為認(rèn)同，還要解決“信”的問(wèn)題。這就需要幼兒教師對(duì)關(guān)懷價(jià)值觀的哲學(xué)、心理學(xué)方法論產(chǎn)生情感認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)理論內(nèi)化;需要他們明白關(guān)懷價(jià)值觀的相關(guān)哲學(xué)、心理學(xué)理論不是高深的理論，而是與幼兒園日常生活和課程實(shí)施密切相關(guān)的一種價(jià)值目標(biāo)和行為規(guī)范，從而讓其自愿從內(nèi)心去接受和認(rèn)可。當(dāng)幼兒教師將關(guān)懷價(jià)值觀內(nèi)化為自己內(nèi)心堅(jiān)定不移的信念，他們?cè)谡n程實(shí)踐中就必然會(huì)遵循關(guān)懷價(jià)值觀所倡導(dǎo)的原則和方法。

（二）注重政策引領(lǐng)，增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的導(dǎo)向力

價(jià)值觀是幼兒園課程最深層的內(nèi)核，決定著幼兒園課程建構(gòu)與實(shí)施的性質(zhì)和方向，體現(xiàn)著學(xué)前教育的理想和精神高度。以關(guān)懷價(jià)值觀引領(lǐng)幼兒園課程政策，一個(gè)重要目的在于牢牢樹(shù)立以兒童為中心的“關(guān)懷精神”的理想信念。

培育和踐行關(guān)懷價(jià)值觀，既需要強(qiáng)化教育引導(dǎo)，又需要加強(qiáng)制度規(guī)范、政策保障。如果說(shuō)理想信念教育側(cè)重于內(nèi)化生成，通過(guò)主體自覺(jué)認(rèn)同實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)，那么完善有關(guān)課程政策體系則是強(qiáng)化外在規(guī)范，通過(guò)制度制定和行為約束來(lái)發(fā)揮作用。由于幼兒教師之間的差異性意識(shí)，關(guān)懷價(jià)值觀經(jīng)過(guò)個(gè)體加工可能產(chǎn)生不同的行為，有些行為甚至可能出現(xiàn)偏差，這就需要在培育和踐行過(guò)程中注重政策引領(lǐng)，讓幼兒教師的行為有基本的規(guī)范，符合關(guān)懷價(jià)值觀所表現(xiàn)出來(lái)的要求，從而增強(qiáng)關(guān)懷價(jià)值觀的課程導(dǎo)向力。

在堅(jiān)持和完善幼兒園課程建構(gòu)與實(shí)施的制度實(shí)踐中，推進(jìn)關(guān)懷價(jià)值觀的培育和踐行，需要堅(jiān)持把內(nèi)化與外化、教育與約束、思想引導(dǎo)與政策保障統(tǒng)一起來(lái)。幼兒園課程價(jià)值是進(jìn)行課程實(shí)踐的前提，要實(shí)現(xiàn)課程的教育目標(biāo)，幼兒園課程就必須真正作用于教師和幼兒的心理與行為，[24]把培育和踐行關(guān)懷價(jià)值觀滲透到課程政策制定和實(shí)施的各方面、各環(huán)節(jié)，融入幼兒園課程治理全領(lǐng)域，體現(xiàn)到課程文化生產(chǎn)全過(guò)程，從而進(jìn)一步促進(jìn)關(guān)懷價(jià)值觀的課程引領(lǐng)力。

（三）構(gòu)建整體性的課程模式，整合關(guān)懷價(jià)值觀的三維價(jià)值

兒童的教育既是一個(gè)積極的過(guò)程，也是一個(gè)主觀的過(guò)程，個(gè)體的心理和身體發(fā)展是在與現(xiàn)實(shí)世界中的主體和客體的相互作用中產(chǎn)生的。由此個(gè)人可以獲得知識(shí)、技能和價(jià)值觀，以參與正在進(jìn)行的民主、平等和啟蒙的教育活動(dòng)。在知識(shí)、技能、價(jià)值觀的學(xué)習(xí)過(guò)程中，價(jià)值觀是教育的核心，[25]尤其是幼兒期，因?yàn)榇藭r(shí)是教育可以最有效地影響兒童發(fā)育的階段。[26]但在幼兒園課程和教育實(shí)踐中，價(jià)值觀仍然是最受忽視的領(lǐng)域之一。

保育、教學(xué)和教養(yǎng)，雖然是三個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，每個(gè)過(guò)程都有其自己的目標(biāo)，但同時(shí)也是相互交織的統(tǒng)一的過(guò)程。教學(xué)涵蓋了幼兒教師通過(guò)反思教育目標(biāo)和內(nèi)容來(lái)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的嘗試，能促進(jìn)兒童獲得新的知識(shí)和技能;保育過(guò)程構(gòu)成了兒童活動(dòng)的基礎(chǔ)，他們通過(guò)這些活動(dòng)來(lái)獲得健康和積極的情緒情感;教養(yǎng)是對(duì)過(guò)程的有意識(shí)的、系統(tǒng)的組織和指導(dǎo)，通過(guò)這些活動(dòng)，兒童發(fā)展出基本的個(gè)人品質(zhì)，例如意志、性格、道德和規(guī)范、態(tài)度、意識(shí)和行為?？梢哉f(shuō)，保育和教學(xué)雖然也充滿了價(jià)值觀，但在這里，價(jià)值觀更有可能是隱含的。教養(yǎng)過(guò)程直接將價(jià)值觀問(wèn)題與其聯(lián)系起來(lái)，是關(guān)于幼兒教師對(duì)什么是可取的和什么是不可取的反思，以及這些反思的具體實(shí)現(xiàn)。當(dāng)幼兒教師從事教養(yǎng)工作時(shí)，價(jià)值觀往往是明確的重點(diǎn)，是教育目標(biāo)的一部分。

關(guān)懷則是把保育、教學(xué)和教養(yǎng)三方面聯(lián)系在一起的紐帶，是人與人之間的一種特殊關(guān)系，其特征是一個(gè)人專(zhuān)注于另一個(gè)人，并且以服務(wù)他人來(lái)支持他以幸福的方式行事。正如諾丁斯所說(shuō)：“當(dāng)我關(guān)懷時(shí)，我能真正聽(tīng)到、看到或感受到另一個(gè)人試圖傳達(dá)的東西?！盵27]也正如國(guó)際上通用的關(guān)懷定義所述：“關(guān)懷是在身體、精神和情感上滿足另一個(gè)人的需求，并致力于另一個(gè)人的養(yǎng)育、成長(zhǎng)和健康?！盵28]

正如班尼特（Bennett）所說(shuō)，傳統(tǒng)的“保育”和“教育”服務(wù)之間的劃分并不總是符合兒童的最大利益，索默同樣指出了綜合的整體兒童方法的重要性，在這種方法中，學(xué)習(xí)不是以忽視游戲的重要性和兒童全面、個(gè)人發(fā)展為代價(jià)的學(xué)前教育，它可以整合保育、教養(yǎng)和教學(xué)的各個(gè)層面，以創(chuàng)造快樂(lè)和教育的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種環(huán)境既對(duì)兒童的發(fā)展有意義，也對(duì)民主教育的總體議程有意義。我們應(yīng)該從參與的幼兒教師的角度通過(guò)保育、教學(xué)和教養(yǎng)相統(tǒng)一的方式選擇課程內(nèi)容（問(wèn)題、主題、主題等），幫助兒童適應(yīng)和建構(gòu)自己的意義和理解;應(yīng)該給孩子們自己創(chuàng)造活動(dòng)、支持孩子表達(dá)自己的機(jī)會(huì);還必須組織一些活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)，孩子們學(xué)會(huì)共同行動(dòng)，并通過(guò)對(duì)彼此的興趣來(lái)學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)囊?guī)范和價(jià)值觀。最終在保育、教育、教養(yǎng)相統(tǒng)一的整體性課程模式中，實(shí)現(xiàn)需求—關(guān)懷、教學(xué)—關(guān)懷、教養(yǎng)—關(guān)懷三維價(jià)值。[29]

立足兒童需要，最大限度地形成課程建構(gòu)與實(shí)施中關(guān)懷思想的共識(shí)，是關(guān)懷價(jià)值觀實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒園課程自上而下全方位引導(dǎo)的目標(biāo)指向。其中，價(jià)值認(rèn)同是基礎(chǔ)，對(duì)課程政策的價(jià)值引領(lǐng)、關(guān)懷價(jià)值觀在課程實(shí)踐中三維價(jià)值的整合是必然路徑。教育是一項(xiàng)道德事業(yè)，即使價(jià)值觀值很容易被忽視，但永遠(yuǎn)無(wú)法回避。在一個(gè)全球化的時(shí)代中，特別是在一個(gè)多元化和制度開(kāi)放的時(shí)代，就學(xué)前教育系統(tǒng)而言，廣泛和多樣的價(jià)值觀交流是至關(guān)重要的。

注釋?zhuān)?/p>

①雖然北歐的丹麥、瑞典、冰島、芬蘭、挪威5個(gè)國(guó)家各有其獨(dú)特的政治、地理、經(jīng)濟(jì)、歷史基礎(chǔ)，在分析北歐幼兒園課程價(jià)值觀時(shí)，需要考慮到這些不同和變化。但是，北歐啟動(dòng)的“學(xué)前教育價(jià)值觀：未來(lái)教育基礎(chǔ)”的研究項(xiàng)目表明，5個(gè)國(guó)家幼兒園課程價(jià)值觀的共性是存在的，并且通常被視為同質(zhì)的。

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