郭冬

“閱讀也許是我們需要大腦承擔(dān)的最為艱難的任務(wù)”。統(tǒng)編版教材選編的課文，沒有刻意回避長(zhǎng)文、難文，而學(xué)生的閱讀水平參差不齊，很多學(xué)生望而生畏。筆者在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索閱讀工具的革新，旨在讓無形的閱讀變得有“章”可循，助力學(xué)生的閱讀能力得到真實(shí)提升。

一、為未知而教：亟待閱讀教學(xué)的變革

“通過文本與讀者之間的互動(dòng)來構(gòu)建讀者有意義的思考”，這是“閱讀”的真正要義，也是應(yīng)該被迫求的真實(shí)的閱讀生態(tài)。

隨著統(tǒng)編版教材在全國的施行，教育更加注重以生為本，小學(xué)語文課改也明確指向深度學(xué)習(xí)。然而，學(xué)生真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)其實(shí)并未發(fā)生在課堂上。學(xué)生的閱讀往往是在教師設(shè)置好的問題下，為了尋求問題答案而進(jìn)行的常規(guī)化任務(wù)。以中年級(jí)段閱讀教學(xué)為例，學(xué)生針對(duì)問題在文中搜索信息的能力令人堪憂。學(xué)生通常找到一處答案就迫不及待地舉手表達(dá)，對(duì)信息的檢索與整理往往是片面的、模糊的、支離破碎的。長(zhǎng)期以來，學(xué)生缺乏對(duì)文本的理解與探究，更談不上利用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。于是，原本擅長(zhǎng)思考、樂于閱讀的孩子，是積極的自我閱讀者，而那些本身就不愛好閱讀、被迫閱讀的孩子，則越發(fā)退化。隨著年級(jí)的上升，文本信息量與難度的加大，學(xué)生在閱讀上的差距越來越大，日積月累，便造成了“富者越富、窮者越窮”的兩極分化的局面。

如何教孩子閱讀，如何在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，切實(shí)提升每個(gè)孩子的閱讀力，成了語文教師無法回避，且亟待思考并需要解決的問題。學(xué)生亟需改變?cè)械拈喿x模式，建構(gòu)自己閱讀的新范式。一場(chǎng)為未知而教，為未來而學(xué)的真正意義上的閱讀革命已刻不容緩。

二、革新閱讀工具：為深閱讀的落地蘊(yùn)積力量

怎樣讓無形的閱讀變得可見？離不開閱讀工具的革新。顯性的閱讀工具是教師熟悉的導(dǎo)圖、表格、閱讀報(bào)告等等，而隱性的閱讀工具則是其背后不同的思維方式。在課堂上，我引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行新型閱讀工具的實(shí)踐探索，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)由“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)探索”，令原本抽象又難以呈現(xiàn)的問題變得直觀而清晰，將學(xué)生思維逐步引向縱深，讓課堂學(xué)習(xí)增值。下面就結(jié)合自身所學(xué)習(xí)的理論與教學(xué)實(shí)例，具體談?wù)劯镄麻喿x工具為實(shí)現(xiàn)深閱讀落地而蘊(yùn)積力量。

（一）高質(zhì)量的問題驅(qū)動(dòng)：聚焦“思維點(diǎn)”

美國著名學(xué)者莎倫·H·菲珀在其作品《牛教師教閱讀》中明確指出：提問是讓優(yōu)秀的讀者保持投入狀態(tài)的策略。當(dāng)讀者提出問題的時(shí)候，他們對(duì)文本的理解就更加清晰，不僅能夠試著闡明自己的觀點(diǎn)，而且衍生出閱讀內(nèi)容之外的含義。教學(xué)前我充分鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，并將問題按照對(duì)理解課文有幫助的、感悟文本特色表達(dá)的、能引發(fā)深入思考的等不同角度分類。這樣學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，帶著目的有方向地去閱讀，大大提高了聽課效率。

在日常實(shí)踐中我慢慢發(fā)現(xiàn)，問題既可以幫助學(xué)生在閱讀時(shí)鎖定主旨和細(xì)節(jié)，也可以成為判斷細(xì)節(jié)是否是相關(guān)信息或重要信息的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生基于主要問題進(jìn)行閱讀，往往牽一發(fā)動(dòng)全身，可達(dá)到事半功倍的效果。

經(jīng)過一段時(shí)間有針對(duì)性地訓(xùn)練，學(xué)生所提問題已不僅僅是簡(jiǎn)單地圍繞課題是什么、為什么這樣的表層問題，而是漸漸指向了文本的深刻性，指向了文本的本質(zhì)內(nèi)涵。

教學(xué)實(shí)例《剃頭大師》：

課文學(xué)完了，老師有幾個(gè)小問題請(qǐng)大家來思考一下：

1.“大師”在你印象中什么意思？那課題是指什么樣的人？

2.文中誰自詡為“剃頭大師”？那么你覺得故事中的誰才是真正的“剃頭大師”，你有什么依據(jù)呢？結(jié)合具體語句說說你的想法。

3.那以此為題是不是違背了文章的真實(shí)意思？這樣取題目究竟有什么好處呢？

問題由淺入深，層層遞進(jìn)，學(xué)生的思維在老師不斷追問的過程中漸漸走向縱深。學(xué)生感悟此“大師”并非指在某方面有著極高造詣的人，而是一種兒童特有的幽默表達(dá)，在深刻揣摩文本意蘊(yùn)的同時(shí)學(xué)會(huì)了從閱讀中學(xué)習(xí)，在閱讀中思考。

借助問題串這種顯性的閱讀工具，從提問，到追問問題的來源，從找尋答案回答，到思考答案的來源，教師基于學(xué)生真實(shí)的閱讀經(jīng)歷，一步步引導(dǎo)學(xué)生做積極的自我閱讀者。學(xué)生在閱讀中主動(dòng)質(zhì)疑，樂于探索，在經(jīng)歷真實(shí)探究的過程中，自我閱讀能力在閱讀過程中悄然提升，自己也享受到閱讀帶來的別樣快樂。

（二）有效信息的提煉整合：延伸“思維線”

閱讀之所以讓很多孩子望而生畏，很大原因是信息量太大，在孩子們看來，文本語言文字密密麻麻，信息是碎片式的，很難去準(zhǔn)確捕捉有效信息，很難處理好所問問題與預(yù)期答案之間的關(guān)系?；谶@一現(xiàn)實(shí)困境，我在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)新性地探索出了“QAR”問答關(guān)系閱讀策略，“Q”指問題，“A”指答案，“R”就指關(guān)聯(lián)。這一策略簡(jiǎn)單實(shí)用，簡(jiǎn)單在于教師事先對(duì)文本有深入的理解，然后設(shè)計(jì)幾個(gè)文本中或者有關(guān)文本的問題，學(xué)生需要像偵探一樣去文中搜索答案，思考文中的信息和觀點(diǎn)是怎樣互相聯(lián)系的。在實(shí)際操作中，這一策略作為閱讀工具使用，可表現(xiàn)為以下的外顯形式：

教學(xué)實(shí)例《誠實(shí)與信任》：

請(qǐng)小朋友們?cè)俅文x課文的3～10小節(jié)，看看文中的“我”是怎么（還做了些什么）做的？從文章中尋找信息？找到一處用序號(hào)標(biāo)一處。找到第一處標(biāo)1，找到第二處標(biāo)2，看誰找的最完整。

生交流匯報(bào)。

師指導(dǎo)：這是說他在____________。用自己的話說說，原來就是我……原來用自己的話概括信息就是對(duì)文字的理解。

你看，我們從文字中提取了這么多的信息，知道當(dāng)反光鏡碎了后，我是這樣做的。我們?cè)賮碜x一讀課文。投影出示齊讀課文文本。

（1）“我”是這么做的。那么小紅車的車主是怎樣做的？請(qǐng)你像老師這樣，在文中畫出信息，提煉信息成詞或詞組，批注在旁邊。

你找了幾個(gè)？你找了幾個(gè)？再找找，還會(huì)有更多的嗎？（鼓勵(lì)找完整）

請(qǐng)生上黑板寫信息。

（2）整理信息：孩子們，你們列出了這么多信息，可是看起來有些亂，怎么看比較好呢？誰有好辦法？（師帶著生按課文中的順序排列）

（3）勾連信息：將“我”和小紅車車主的有關(guān)信息列舉出來。

師引讀，聯(lián)系課題《誠實(shí)與信任》，發(fā)現(xiàn)聯(lián)系。

同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)老師讀信息的方法有什么特別嗎？——其實(shí)，故事的信息與信息之間都有著千絲萬縷的聯(lián)系。

（4）生對(duì)讀聯(lián)系。

盡管課文篇幅很長(zhǎng)，但是在教學(xué)中巧借閱讀工具，一方面有助于聚焦學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息的關(guān)注，另一方面也有利于引導(dǎo)他們思考更加深刻的問題。學(xué)生在閱讀中對(duì)龐雜的信息進(jìn)行篩選、提取和整合，在經(jīng)歷真實(shí)探究的過程中，閱讀的能力在閱讀過程中悄然提升，自己也享受到閱讀給自己帶來的快樂。

（三）小讀者與大作家的體驗(yàn)互換：擴(kuò)展“思維面”

在多名骨干老師的項(xiàng)目化實(shí)踐與研討后，我們創(chuàng)造性地提出了“質(zhì)問作者”這一新型閱讀方式。在閱讀中質(zhì)問作者有助于學(xué)生超越文本的文字進(jìn)行深入思考，從而探索作者的寫作目的和表達(dá)的有效性。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們把“質(zhì)問作者”策略創(chuàng)新性地轉(zhuǎn)換角度，調(diào)整為“假如我是作者”，這是一種體驗(yàn)分析型閱讀工具，一般適用于高年級(jí)。通過“質(zhì)問作者”的過程，分析作者想要告訴我們什么？作者為什么要告訴我們這些？作者表達(dá)清楚了嗎？怎樣才能使作者的表達(dá)更加清晰？如果你是作者，你會(huì)怎樣表達(dá)呢？引導(dǎo)學(xué)生變換角度思考表達(dá)，這樣不僅可以樹立學(xué)生閱讀的信心，而且能讓學(xué)生的理解超越文本，達(dá)到理解的更高境界。

當(dāng)然學(xué)生作為讀者，在把自己當(dāng)作作者來換位思考時(shí)，還需要讀者根據(jù)文本特征、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)作者進(jìn)行質(zhì)問，有目的地進(jìn)行閱讀，需要學(xué)生在閱讀過程中主動(dòng)參與、練習(xí)、驗(yàn)證。比如以童話故事《總也倒不了的老屋》的教學(xué)為例，一邊讀故事一邊預(yù)測(cè)，學(xué)生便把自己當(dāng)作編故事的人，完全可以有不同于原文的新鮮想法。

教學(xué)實(shí)例《總也倒不了的老屋》：

1.（出示課文第一頁圖）老師范讀，讀到這，你猜后面會(huì)發(fā)生什么？

（1）請(qǐng)3～4名學(xué)生說，并說明猜想的理由。（預(yù)設(shè)：板書一定，你這么肯定是為什么？板書可能？你為什么這樣想？）

（2）（相機(jī)出示課文中的旁批）這位同學(xué)和你猜的一樣，你為什么這樣猜？或者有一位同學(xué)是這樣猜的，你來讀，你認(rèn)為她為什么會(huì)這樣推測(cè)？（板書：插圖）

2.到底故事是不是像你們猜的一樣呢？請(qǐng)同學(xué)們繼續(xù)讀故事，一邊讀一邊猜想，把你們想到的寫在故事內(nèi)容的旁邊。（學(xué)生自讀批注5分鐘）

3.小組合作學(xué)習(xí)。

（1）實(shí)物投影展示學(xué)生的書（請(qǐng)兩名同學(xué)，一人說47頁，一人說48頁）

在一人發(fā)言時(shí)相機(jī)追問有沒有人讀到這里和他想的不一樣的？分別說依據(jù)。

（2）一定又有人來請(qǐng)求老屋幫忙了。有多少同學(xué)讀到這也有這樣相同的想法的？為什么你們都這樣想？

每個(gè)學(xué)生都把自己當(dāng)作寫故事的人，自由地有理有據(jù)地猜測(cè)與推想，感受到了閱讀的樂趣?！凹偃缥沂亲髡摺边@一閱讀工具，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的積極思考，學(xué)生在角色換位中不知不覺加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

三、為未來而學(xué)：指向閱讀力的進(jìn)階

“你對(duì)一個(gè)孩子閱讀，他的快樂是暫時(shí)的，但是如果你教一個(gè)孩子閱讀，他將受用一生?！笨道隆しú疇柕倪@句話銘記我心。閱讀工具的適切性選擇與運(yùn)用，正是在教學(xué)生如何自主高效地閱讀，如何從閱讀中學(xué)習(xí)。借助工具來助讀，這是為未知而教，為未來而學(xué)的時(shí)代需求，更是為提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀力的進(jìn)階而賦能。

誠然，正如大衛(wèi)·索薩所言“閱讀也許是我們需要大腦承擔(dān)的最為艱難的任務(wù)”。這就更迫切地需要我們?nèi)ゲ粩嗵剿鏖喿x教學(xué)。《未來閱讀：閱讀能力行動(dòng)和研究的展望》報(bào)告中明確指出“一個(gè)有影響力的教師是能夠獨(dú)具匠心地為每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)制作出特殊指導(dǎo)材料的。”真正以學(xué)生為主的閱讀生態(tài)正在革新與建構(gòu)。不斷革新閱讀工具，和學(xué)生一起回到閱讀發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，和孩子一起去閱讀、一起去發(fā)現(xiàn)，一起去尋找問題的來龍去脈，將引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)屬于自己的個(gè)性化閱讀思維體系，應(yīng)成為語文教師的重要擔(dān)當(dāng)。

教師根據(jù)文本與學(xué)情，創(chuàng)造性地革新閱讀工具，水到渠成生長(zhǎng)學(xué)生的閱讀智慧，提升閱讀教學(xué)的效能，努力讓每一個(gè)學(xué)生不再望“閱讀”而生畏，讓閱讀素養(yǎng)的提升真正落地。