謝莉花，陳慧梅

(同濟大學 職業(yè)技術(shù)教育學院，上海 201804)

2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出：“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化?！弊鳛榻逃F(xiàn)代化的重要支撐元素，職業(yè)教育(簡稱職教)現(xiàn)代化為新時代輸送大量高質(zhì)量的職業(yè)技術(shù)人才，而新時代的職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)離不開職業(yè)教育教師(簡稱職教教師)隊伍的保障?！敖處熽犖槭前l(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。建設(shè)高素質(zhì)‘雙師型’教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作?！?1)教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知(教師〔2019〕6號)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。

一、職教教師隊伍建設(shè)的新時代訴求

新時代對職教教師隊伍建設(shè)提出了新要求，從宏觀層面數(shù)字化、智能化時代的來臨到中觀層面職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制的推進，再到微觀層面職教教學領(lǐng)域的變革，都對我國職教教師的“結(jié)構(gòu)與素質(zhì)”提出了新的訴求。

(一)智能化時代呼喚職教教師數(shù)字能力提升

新時代在技術(shù)領(lǐng)域最主要的體現(xiàn)就是智能智造/人工智能時代的到來，它帶來了工業(yè)化與職業(yè)教育的關(guān)系在新的技術(shù)環(huán)境下的升級。(2)張磊、閆廣芬：《職業(yè)教育與智能制造協(xié)同發(fā)展路徑研究——基于帕森斯AGIL理論》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》2017年第3期。而在這種新的技術(shù)環(huán)境下，必然會有一部分職業(yè)被智能化機器代替，與此同時，也會產(chǎn)生一部分新的職業(yè)。因此以“工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)”“工業(yè)4.0”和“中國制造2025”為代表的智能制造戰(zhàn)略所推動的智能化進程是職業(yè)教育發(fā)展面臨的新機遇和新挑戰(zhàn)。

智能智造/人工智能時代的來臨，對作為培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的主力軍——職教教師隊伍建設(shè)發(fā)出了新召喚，提出了新要求。職教教師要培養(yǎng)未來能夠應對甚至推進智能智造/人工智能時代的職業(yè)技術(shù)人才，必須在更高層面適應智能智造/人工智能時代所帶來的技術(shù)與勞動新變革：在教學內(nèi)容上及時滲透新技術(shù)的內(nèi)容；在教學設(shè)計上創(chuàng)設(shè)有利于學習的技術(shù)環(huán)境，注重個性化教學；在教學評價上由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，注重學生思維能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。最重要的是，職教教師需深入智能智造/人工智能時代的一線企業(yè)實踐，通過教學轉(zhuǎn)化將真實的工作過程知識傳授給學生。此外，也需引進新技術(shù)人才作為兼職教師或企業(yè)培訓師傅，為智能化時代的職業(yè)技術(shù)人才提供充分的師資保障。

(二)現(xiàn)代學徒制推進亟須職教教師隊伍擴充

起源于西方的現(xiàn)代學徒制是一種通過學校理論學習與企業(yè)實踐學習交替進行的模式，使得學校教育與企業(yè)培訓得以輪換結(jié)合的制度。(3)ILO，“Key Elements of Quality Apprenticeships”, September 27, 2012, http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_218209.pdf.我國當前推行的產(chǎn)教融合制度下的現(xiàn)代學徒制強調(diào)企業(yè)深度參與職業(yè)教育，旨在逐步提高行業(yè)企業(yè)參與辦學程度，健全多元化辦學體制，全面推行校企協(xié)同育人?，F(xiàn)代學徒制將職業(yè)教育從學校教育的單領(lǐng)域視角轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)業(yè)與教育融合的跨界視角，這是提高我國職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措，也是職業(yè)教育的本質(zhì)反映。因此，它需要職教教師專業(yè)實踐能力的護航，職教教師需掌握一線的職業(yè)技術(shù)實踐知識并有效地傳授給學生。但由于我國目前主要是以學校為主體的職業(yè)教育模式，職業(yè)學校的教師大多是大學畢業(yè)生，從學校到學校的模式導致他們專業(yè)實踐能力較弱，因而除了增加職業(yè)學校教師的企業(yè)實踐鍛煉外，更多是強調(diào)企業(yè)高技術(shù)技能人才作為職業(yè)學校的兼職教師。2017年國務院辦公廳頒布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》(國辦發(fā)〔2017〕95號)第十六條提出產(chǎn)教融合師資隊伍建設(shè)要求，主要是“支持企業(yè)技術(shù)和管理人才到學校任教，鼓勵有條件的地方探索產(chǎn)業(yè)教師(導師)特設(shè)崗位計劃?！晟坡殬I(yè)學校和高等學校教師實踐假期制度，支持在職教師定期到企業(yè)實踐鍛煉”。2018年和2019年，人社部與教育部分別在全面推進企業(yè)新型學徒制/現(xiàn)代學徒制的意見中提出建立企業(yè)導師/師傅與學校教師雙導師聯(lián)合培養(yǎng)制度。

(三)職教“三教”改革推動職教教師自身變革

隨著職業(yè)教育轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式縱深發(fā)展，為了提升職業(yè)院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，我國開始了“教師、教材、教法”改革。教師作為教材、教法的使用者與實施者，在“三教”改革中的地位不言而喻，因此教師要提高自身的職業(yè)素養(yǎng)與實踐能力，包括作為專業(yè)教師的理實一體化素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上針對職業(yè)學校學生的年齡特征與學習規(guī)律，提升自身的教育教學能力。2019年6月，教育部發(fā)布了《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》(教職成〔2019〕13號)，其中提到：“深化教師、教材、教法改革。建設(shè)符合項目式、模塊化教學需要的教學創(chuàng)新團隊，不斷優(yōu)化教師能力結(jié)構(gòu)。”也就是說，教師個體素質(zhì)的提高固然重要，但還需進一步在結(jié)構(gòu)上完善職教教師隊伍，組成能力互補型的教學團隊，團隊成員分工協(xié)作進行模塊化教學，共同致力于教育教學水平的提高與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，促進“三教”改革。

從以上可以看出，在新時代背景下，智能化時代提出的新挑戰(zhàn)、現(xiàn)代學徒制的推行、模塊化教學的改革都對職教教師隊伍建設(shè)提出了相應需求，尤其是針對教師個體素質(zhì)提出了具體而明確的要求，要求職教教師緊跟社會、經(jīng)濟、技術(shù)、教育的發(fā)展，及時提高教學水平，更新個人專業(yè)知識，強化實踐能力。較為關(guān)鍵的是，把具有企業(yè)實踐能力與經(jīng)驗的高技能人才吸收進職教教師隊伍。

二、新時代職教教師隊伍建設(shè)的雙重困境

(一)職教教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境

雖然新時代背景下技術(shù)、工作與教育的發(fā)展對我國職教教師提出了新訴求，但就目前我國職教教師隊伍現(xiàn)狀而言，其質(zhì)量現(xiàn)狀與新的訴求之間還存在著一定的差距。

就職教教師隊伍結(jié)構(gòu)而言，雖然國家層面一直在倡導豐富職教教師隊伍的結(jié)構(gòu)，使一部分企業(yè)技術(shù)人員以兼職教師的身份進入職業(yè)院校，但是實施現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)在：由于企業(yè)參與度低，職業(yè)學校很難找到滿足其要求的兼職教師；由于缺乏師范教育經(jīng)驗，企業(yè)技術(shù)人員勝任專業(yè)教學存在適應與轉(zhuǎn)化的問題；此外還有面向企業(yè)兼職教師的經(jīng)費資助單一，企業(yè)兼職教師自身難以建立起教師“身份認同”等問題。(4)勞曉蕓、馬駿、周齊珮，等：《職業(yè)院校特聘兼職教師聘任：困境與出路——基于上海的分析》，《職教論壇》2017年第20期。

就職教教師個體素質(zhì)提升而言，我國職教教師的培養(yǎng)體系已初具規(guī)模，表現(xiàn)在搭建起了不同層次的職前培養(yǎng)以及多種后置化、補充式職后培訓相結(jié)合的完整體系。但從實踐效果來看，還存在著諸多問題，主要表現(xiàn)如下：首先，本科層次的職業(yè)師范教育出現(xiàn)了進退兩難的困境——本科層次的職教師范生招生吸引力不足，并且其對口就業(yè)有難度。同時本科層次的職教師范生培養(yǎng)還存在針對性不強、教學方法偏普通化和學科化、實踐教學質(zhì)量不高等問題，與非師范教育畢業(yè)的專業(yè)學科畢業(yè)生相比，其優(yōu)勢不明顯；其次，研究生層次的職業(yè)師范教育對口生源少，培養(yǎng)過程問題多，導致碩士層次的職教教師增量與質(zhì)量提升不明顯；(5)徐涵：《教育碩士(職業(yè)教育領(lǐng)域)人才培養(yǎng)的主要問題及對策》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第5期。此外，后置化培養(yǎng)(在職培訓)作為一種補缺式培養(yǎng)，使得在職培訓不能很好地與教師入職前的知識與能力進行對接；項目式的堆積培訓使得各培訓之間無連接性，是一種孤立性的培訓；教師對培訓沒有主動選擇機會，只是被動地接受，難以調(diào)動教師的學習主動性。(6)于京波、史學軍：《基于教師專業(yè)發(fā)展的職教師資培訓思考》，《職業(yè)教育研究》2013年第12期。在眾多問題交疊出現(xiàn)的情況下，在職培訓的教師較難建立起真正的職業(yè)認同，個體素質(zhì)仍存在較大的提升空間。

(二)職教教師隊伍建設(shè)的可能盲點

如前所述，當前我國職教教師隊伍建設(shè)總體上底子薄，但要求高。職教教師隊伍建設(shè)的難點在于職教教師隊伍結(jié)構(gòu)存在前設(shè)性障礙：職教教師隊伍沒有形成合理分工，只以職業(yè)學校一條腿來建構(gòu)雙師，較難勝任高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)，這是面向新時代職業(yè)教育職教教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境。

面對上述職教教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實與未來雙重困境，本文提出可能的問題突破與解決路徑是：一方面在制度上建立教師群體上的“雙元”或“雙師”結(jié)構(gòu)，即一元為職業(yè)學校教師隊伍，一元為企業(yè)兼職教師隊伍(或企業(yè)師傅隊伍)；另一方面繼續(xù)使教師個體上實現(xiàn)雙師素質(zhì)的進一步提升。“突出‘雙師型’教師個體成長和‘雙師型’教學團隊建設(shè)相結(jié)合，提高教師教育教學能力和專業(yè)實踐能力。”(7)教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知(教師〔2019〕6號)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。德國雙元制職業(yè)教育的職教教師隊伍建設(shè)正是隊伍群體結(jié)構(gòu)和教師個體素質(zhì)的全面構(gòu)建與培養(yǎng)，因此，反思德國經(jīng)驗可以為我國完善職教教師個體上的雙師素質(zhì)與群體上的雙師結(jié)構(gòu)在理念與路徑上提供啟示。

三、德國職教教師隊伍雙師“結(jié)構(gòu)+素質(zhì)”建設(shè)

(一)德國職教教師隊伍的構(gòu)建背景

德國雙元制職業(yè)教育的培養(yǎng)目標在于，在(教育)企業(yè)和職業(yè)學校雙元學習地點傳授學生未來從事職業(yè)所需的知識、技能與能力，使其最終獲得 “職業(yè)行動能力”，尤其是在職業(yè)工作中獨立計劃、實施與檢查的能力。其中，在(教育)企業(yè)主要是偏向于培養(yǎng)未來職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)資格與勝任力；而在學校則是偏向于培養(yǎng)與開發(fā)學生的綜合職業(yè)行動能力。兩個學習地點的任務各有側(cè)重，企業(yè)側(cè)重資格的獲得、崗位的勝任，而學校側(cè)重綜合能力的培養(yǎng)。

德國在國家層面建設(shè)了各類專業(yè)(即“教育職業(yè)”)以及制定各專業(yè)的專業(yè)標準(即“職業(yè)教育條例”)。相關(guān)法律法規(guī)確定的專業(yè)及專業(yè)標準(8)之所以這里稱為專業(yè)標準而非大家所熟知的“專業(yè)教學標準”，是因為該標準是統(tǒng)領(lǐng)企業(yè)培訓和學校教育更上位的標準，而我國的“專業(yè)教學標準”主要是學校內(nèi)部的教學標準。是整個雙元制職業(yè)教育的基石，主要包含專業(yè)名稱、教育時間、專業(yè)規(guī)格、教育框架計劃(ARP)和考試要求五部分內(nèi)容。其中，教育框架計劃是企業(yè)實施教育培訓的框架計劃，直接指導著企業(yè)職業(yè)教育，是專業(yè)標準中專業(yè)規(guī)格的具體化及教育教學化，也是企業(yè)在教育內(nèi)容層面所要達到的最低標準，各企業(yè)依據(jù)教育框架計劃里建議的時間和內(nèi)容制定符合企業(yè)實際情況的培訓計劃。而企業(yè)師傅正是將企業(yè)培訓計劃及專業(yè)標準在企業(yè)環(huán)境中付諸實施的主導人員。(9)以往，我們主要關(guān)注的是德國雙元制模式中學校一元的課程，但也需注意德國企業(yè)一元的制度、標準、內(nèi)容、考試、師資方面的建設(shè)。“雙元”的作用，甚至是企業(yè)主導的職業(yè)教育才是德國技術(shù)工人高質(zhì)量的一道關(guān)鍵保障。同時，專業(yè)標準也為學校一元的“框架教學計劃”(核心為“學習領(lǐng)域”課程)的開發(fā)提供了基礎(chǔ)(10)這也表明，學校一元和企業(yè)一元的課程一開始就是從一個“模子”產(chǎn)生出來的，避免了后續(xù)兩者之間較大的協(xié)調(diào)與銜接問題。，而職業(yè)學校教師隊伍正是負責學校一元學習領(lǐng)域課程實施的主要力量。

(二)德國職教教師隊伍的雙師結(jié)構(gòu)構(gòu)成

從職教教師隊伍構(gòu)成來看，德國雙元制職業(yè)教育的教師隊伍由職業(yè)學校教師隊伍(包括理論和實踐教師)和企業(yè)師傅隊伍構(gòu)成，其中職業(yè)學校教師對學生的培養(yǎng)時長占整個培養(yǎng)過程的三分之一，企業(yè)師傅占三分之二。由此可以看出，職業(yè)學校教師隊伍與企業(yè)師傅兩支隊伍共同保障德國雙元制職業(yè)教育的高質(zhì)量。

從德國職業(yè)學校教師與企業(yè)師傅在國家職業(yè)分類體系中的定位來看，職業(yè)學校教師和企業(yè)師傅都是從事“職業(yè)教育類、企業(yè)培訓類教學活動”的專業(yè)技術(shù)人員。從社會職業(yè)的技能等級劃分來看，職業(yè)學校教師在技能等級上是第四等級，一般是碩士畢業(yè)且完成了國家考試的學術(shù)類職業(yè)，而企業(yè)師傅是第三等級，是技術(shù)工人基礎(chǔ)上的進修類職業(yè)。

從兩支隊伍的任務領(lǐng)域與能力構(gòu)成來看，德國職業(yè)學校教師的工作任務主要聚焦于：課程教學的設(shè)計與起草；理論知識與職業(yè)實踐技能的共同傳授；學生作為負有責任意識和獨立個體的促進；學生的觀察、診斷與評價；與企業(yè)培訓師的合作等。學校教師相應具備的能力要求涉及如下幾個方面：勝任具有高度差異性的不同類型職業(yè)學校(11)這些學校類型涉及職業(yè)準備教育、職業(yè)基礎(chǔ)教育(雙元制、全日制)、以取得普通教育/大學入學資格的全日制教育、職業(yè)繼續(xù)教育等機構(gòu)。的專業(yè)教學；與不斷變遷的職業(yè)世界保持銜接，并與綜合性的機構(gòu)和組織體系保持關(guān)聯(lián)；在與受教育者交流中做出教育方面、課程方面和教學方面的行動；遵循職業(yè)實踐導向和考慮到企業(yè)學習地點來傳授職業(yè)工作導向的學習領(lǐng)域課程等。(12)KMK Sekretariat der Kultusministerkonferenz, “L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019)”，2019: 3-6.而企業(yè)職業(yè)教育作為獨立于學校系統(tǒng)之外的職業(yè)技術(shù)人才培訓系統(tǒng)，對企業(yè)師傅的任務領(lǐng)域與能力是：按照國家職業(yè)教育條例管理整個培訓流程；制定培訓流程和安排學徒在各個工作崗位的學習和工作；計劃培訓內(nèi)容與具體教學；實施職業(yè)培訓，完成培訓合同中規(guī)定的任務；開展教育教養(yǎng)和使得學徒融入企業(yè)社會；評價學徒，以促進其發(fā)展為目的的交流，與其他部門的協(xié)調(diào)等；與職業(yè)學校教學實施相互配合等。(13)P. Jablonka, S. Martin and P. Ulmer，“Handreichung für ausbildende Fachkr?fte”, Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2015, https://www.bmbf.de/pub/Handreichung_fuer_ausbildende_Fachkraefte.pdf.

從以上可以看出，德國兩支職教教師隊伍在學校環(huán)境或企業(yè)環(huán)境中各自完成學生/學徒的教育教學任務，兩支隊伍所處環(huán)境與所承擔的任務不同，所需的能力要求也不同，完整的雙元制職業(yè)教育需要兩支隊伍的分工配合、共同合作。

(三)德國職教教師隊伍的雙師素質(zhì)培養(yǎng)

1.雙師素質(zhì)培養(yǎng)的目標。德國除了關(guān)注雙元制職業(yè)教育制度上的雙師結(jié)構(gòu)建設(shè)外，對不同類別教師個體的雙師素質(zhì)培養(yǎng)也尤為重視。如前所述，德國對職業(yè)學校教師培養(yǎng)的目標是能夠勝任所有職業(yè)教育類型學校的教育與教學工作，因此在大學階段需要補足“職業(yè)性”，培養(yǎng)其“專業(yè)性”與“師范性”，最終通過國家考試而獲得職業(yè)學校教師資格。對企業(yè)師傅的培養(yǎng)目標是能夠勝任跨企業(yè)或企業(yè)一般與特殊的技能培訓任務，因此，除了要具備專深的職業(yè)技能外，還需要具備一定的師德水平和職業(yè)教育教學能力。

2.雙師素質(zhì)培養(yǎng)的路徑

(1)職業(yè)學校教師雙師素質(zhì)的培養(yǎng)

第一，分段培養(yǎng)，有機銜接。德國職教教師培養(yǎng)有多種模式，從生源的來源來看，大致有兩類：一類是高中畢業(yè)的學生接受職教教師本、碩層次的培養(yǎng)；另一類是具有專業(yè)背景的本科畢業(yè)生接受職教教師碩士層次的培養(yǎng)。德國職教教師培養(yǎng)共分三個階段，分別是作為職前教育的大學學習階段、預備階段以及作為職后教育的繼續(xù)教育階段，三個階段對能力的培養(yǎng)各有側(cè)重點。需要特別指出的是，德國在大學學習階段的入口端對職教教師的生源質(zhì)量提出了較高的要求——學生除了需取得大學入學資格外，還必須具備企業(yè)實踐或職業(yè)教育培訓相關(guān)的實踐經(jīng)歷。大學學習階段主要是促進教師專業(yè)科學、教育科學、認知方法與工作方法及專業(yè)教學論要求下的基礎(chǔ)能力。根據(jù)KMK框架協(xié)定，職教師范生的學習內(nèi)容包含三大領(lǐng)域：職業(yè)性專業(yè)(如機械/經(jīng)管等專業(yè))、普通教育專業(yè)(如外語/數(shù)學/物理等普通學科課程)和職業(yè)教育學；預備階段主要是促進職教教師教學實踐能力的習得，這一階段主要在職業(yè)學校和教師進修學院進行，時間為12—24個月，以國家考試作為該階段的結(jié)尾，該階段的任務是基于大學學術(shù)培養(yǎng)基礎(chǔ)上的職業(yè)學校實踐學習，培養(yǎng)具備教學反思能力的教育教學實踐者；繼續(xù)教育階段包含在職培訓和繼續(xù)教育，這一階段是教師這一職業(yè)角色的進一步發(fā)展。(14)KMK Sekretariat der Kultusministerkonferenz, “L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019)”，2019: 3-6.

第二，標準引領(lǐng)，能力導向。德國對于職教教師素質(zhì)的培養(yǎng)以標準為導向，從兩個角度制定：一是教育科學視角下的教師教育標準，該標準是在2004年由德國州文教部長聯(lián)席會議確定，聚焦于作為教師這一角色的一般標準，重在培養(yǎng)教師的教育、教學、創(chuàng)新與評價能力；二是專業(yè)科學(含專業(yè)教學論)視角下的教師教育標準，該標準是于2013年在考慮各專業(yè)教師的專業(yè)特殊要求的基礎(chǔ)上開始制定的，旨在突出各個專業(yè)領(lǐng)域職教教師教育的專業(yè)性/學術(shù)性與職業(yè)性。因此，兩個視角下的教師教育標準各有側(cè)重又相互融合，共同引導著德國職教教師“雙師素質(zhì)”的培養(yǎng)。

從以上可以看出，德國職業(yè)學校教師的教育注重“雙師素質(zhì)”的培養(yǎng)，其教育標準是從教育科學和專業(yè)科學兩個視角制定，注重專業(yè)能力、教育教學能力與專業(yè)教學能力的融合培養(yǎng)。教師教育是在生源具備相關(guān)的職業(yè)/企業(yè)實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行定向的教師培養(yǎng)，在整體上分階段運行，在不同的階段分別側(cè)重于職業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)理論與實踐、教育理論與實踐能力的獲得，在專業(yè)性、師范性和職業(yè)性上都有相應的能力要求。

(2)企業(yè)師傅雙師素質(zhì)的培養(yǎng)。對于企業(yè)師傅的進修培訓是在能力導向的行動領(lǐng)域中進行規(guī)范化的進修教育與資格考試，也要求培養(yǎng)雙師素質(zhì)。企業(yè)師傅的雙師素質(zhì)指企業(yè)師傅既要具備良好的人格素養(yǎng)，還應具備面向培訓專業(yè)的職業(yè)專業(yè)能力及職業(yè)教學能力，而后者是獲得“企業(yè)培訓師/師傅資質(zhì)”的重點。

企業(yè)師傅的進修圍繞“培訓師資質(zhì)條例”的要求，要求企業(yè)師傅具備對職業(yè)教育獨立進行計劃制定、實施和教學效果檢查的能力，包括能夠在職業(yè)教育實施前，進行檢查并且制定相應的實施計劃、招收學徒；在職業(yè)教育實施時，以行動為導向，促進學徒進行典型業(yè)務流程、工作過程的學習；在職業(yè)教育實施后，幫助學徒順利畢業(yè)，并為其展現(xiàn)職業(yè)未來發(fā)展前景。為保證全聯(lián)邦范圍內(nèi)達成師傅資格所需學習的課程具有統(tǒng)一的質(zhì)量標準，德國制定了相應的“進修框架計劃”。企業(yè)人員若需要取得企業(yè)師傅證書，可以通過兩條途徑來實現(xiàn)：一是參加針對師傅的培訓；二是通過培訓師培訓，參加行業(yè)協(xié)會組織的培訓師資質(zhì)考試。

綜上所述，在德國的雙元制職業(yè)教育中，職教教師隊伍建設(shè)呈現(xiàn)出雙師結(jié)構(gòu)、雙師素質(zhì)的特點。雙師結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在德國職教教師隊伍是由職業(yè)學校教師與企業(yè)師傅兩支隊伍構(gòu)成，雙師素質(zhì)體現(xiàn)在不同類別教師個體上雙師素質(zhì)的專業(yè)化培養(yǎng)。學校環(huán)境中的職業(yè)學校教師與企業(yè)環(huán)境中的企業(yè)師傅在制度上的合理分工、在實踐中的協(xié)調(diào)合作和在職業(yè)上的專業(yè)化發(fā)展，共同促成了德國高質(zhì)量的職業(yè)教育。

四、新時代職教教師隊伍雙師“結(jié)構(gòu)+素質(zhì)”建設(shè)策略

近年來，我國推出的關(guān)于職教教師隊伍建設(shè)的政策，在框架建設(shè)大致上呈現(xiàn)了兩種導向：一是職教教師隊伍的結(jié)構(gòu)建設(shè)，即鑒于職業(yè)教育的跨界性，職教教師隊伍理應包含哪些群體結(jié)構(gòu)層面的建設(shè)；二是職教教師個體的素質(zhì)建設(shè)，即如何提升職教教師的專業(yè)、教育及教學能力等個體質(zhì)量層面的建設(shè)。未來還需進一步明確職教教師在隊伍結(jié)構(gòu)與個體素質(zhì)上的問題與挑戰(zhàn)，制定相適應的建設(shè)策略。

(一)明確職教教師隊伍的結(jié)構(gòu)框架與能力要求

1.清晰搭建我國職教教師隊伍結(jié)構(gòu)框架。從上文可以看出，新時代我國職業(yè)教育的發(fā)展必然離不開兩支職教教師隊伍，所以首先應在我國職教教師隊伍既定的分類基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文件，明確劃分我國職教教師隊伍結(jié)構(gòu)。在《中華人民共和國職業(yè)分類大典》(2015)中的“2-08-02中等職業(yè)教育教師”“4-07-03-05職業(yè)培訓師(2021年新增補)”和《中華人民共和國教師法》(1994)中的三類職業(yè)教育教師：文化課、專業(yè)課教師和實習指導教師的分類基礎(chǔ)上，詳細劃分職教教師類別，對職教教師隊伍做出清晰準確的定位，既有層次上的區(qū)分，又有結(jié)構(gòu)上的劃分，既能體現(xiàn)職教教師隊伍的總體特征，又能明確各類型職教教師的角色與定位?？傮w上，職業(yè)教育教師的結(jié)構(gòu)應包含學校環(huán)境(含模擬工作環(huán)境)中的職業(yè)學校教師和真實工作環(huán)境中的企業(yè)師傅，前者如果進行細分，具體包含傳授普通文化課程的普通學科教師、進行理論實踐一體化教學的專業(yè)教師和偏重實訓指導(含企業(yè)實習組織與指導)的實訓教師，后者主要指向企業(yè)內(nèi)部的企業(yè)師傅或企業(yè)導師。職教教師隊伍應定位為：在職業(yè)教育與培訓機構(gòu)及行業(yè)企業(yè)機構(gòu)中，從事教育教學工作的專業(yè)人員。與傳統(tǒng)的職校教師隊伍相比，行業(yè)企業(yè)師傅隊伍的補充也更有利于為開展職業(yè)技能培訓提供工作場所中的師資力量。

2.明確提出我國職教教師隊伍能力要求。職業(yè)教育作為與普通教育不同類型的教育，最突出的特點就是其跨界性，即跨越了職業(yè)界與教育界，這使得職業(yè)教育本身具有很強的復雜性。職教教師的核心任務是專業(yè)教育教學，因此，職業(yè)教育的復雜性對專業(yè)教師提出了高要求。職教教師既要具備專業(yè)領(lǐng)域的理論與實踐能力，又要具備教育領(lǐng)域的理論與實踐能力。也就是說，要求職教教師“在教學和育人過程中，能夠把專業(yè)理論與職業(yè)實踐相結(jié)合、職業(yè)教育理論與教育實踐相結(jié)合；遵循職業(yè)教育規(guī)律和技術(shù)技能人才成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平”(15)教育部關(guān)于印發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準(試行)》的通知(教師〔2019〕12號)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2013年09月20日，http://www.gov.cn/gzdt/2013-09/27/content_2496265.htm。。

從職教教師的能力特性來看，職教教師的能力發(fā)展呈現(xiàn)三性融合的特征：學術(shù)性/專業(yè)性+師范性+職業(yè)性。學術(shù)性/專業(yè)性是要求教師掌握系統(tǒng)的專業(yè)科學知識；師范性是要求職教教師具備教育教學能力；職業(yè)性是要求職教教師具備高于所培養(yǎng)人才的職業(yè)技術(shù)實踐能力，同時作為培養(yǎng)者，職教教師還應具有在更高層次上掌握職業(yè)技術(shù)的理論知識和隨著工作世界的變化對職業(yè)工作進行分析與教學轉(zhuǎn)化的能力。

要促進我國職教教師隊伍的建設(shè)，首先要在整體上對培養(yǎng)高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人才背后的教師隊伍做結(jié)構(gòu)上的劃分、框架上的搭建，并考慮到教師個體的專業(yè)側(cè)重，因此需進一步闡明職教教師隊伍群體內(nèi)各類型教師的職能分工與能力要求。

(二)建立理實一體化教師與企業(yè)師傅的雙師結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育的跨界性與復雜性決定了職教教師隊伍結(jié)構(gòu)的多元性與專業(yè)發(fā)展的必要性。其結(jié)構(gòu)不應僅局限于教育界的學校教師，在結(jié)構(gòu)上也應吸收職業(yè)界的企業(yè)師傅，將其納入職教教師群體隊伍中來，職業(yè)教育現(xiàn)代化推進需要形成這樣一支具有雙師結(jié)構(gòu)的教師隊伍。

在職教教師隊伍雙師結(jié)構(gòu)的具體建設(shè)方面，其中一條路徑是吸收職業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)行業(yè)技術(shù)人員作為兼職教師，這是符合我國目前以學校為主體的職業(yè)教育模式的舉措。如中共中央國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(國發(fā)〔2019〕4號)中提出：“建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動。”但行業(yè)企業(yè)技術(shù)人才作為兼職教師，如果脫離了現(xiàn)實的工作場所，僅限于在職業(yè)學校傳授企業(yè)文化與技術(shù)發(fā)展的前沿，則很難在真實工作情境與工作過程中培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人員的職業(yè)實踐知識。另一條路徑是建立我國企業(yè)師傅這一職業(yè)教育與培訓教師的新群體結(jié)構(gòu)，這是新時代職教教師隊伍建設(shè)的直接訴求，也是未來我國職業(yè)教育由單純學校教育模式轉(zhuǎn)向深度產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學徒制、教育與培訓一體化的必然選擇。當前關(guān)于在工作場所的培訓人員——企業(yè)師傅這一主題還存在著理論研究、政策支撐和實踐探索的缺失，相比于引進企業(yè)技術(shù)人員到職業(yè)學校任教，企業(yè)師傅隊伍具有不脫離行業(yè)企業(yè)情境、緊隨技術(shù)發(fā)展、真實工作環(huán)境中指導的優(yōu)勢特點，新增補的“職業(yè)培訓師”這一職業(yè)為此提供建設(shè)基礎(chǔ)。如何將企業(yè)師傅納入職業(yè)教育與培訓隊伍中，需要國家層面的制度設(shè)計、企業(yè)層面的積極參與以及全方位的質(zhì)量保障與監(jiān)督。

(三)提升專業(yè)性、職業(yè)性與師范性融合的雙師素質(zhì)

在職教教師隊伍的個體素質(zhì)提升方面，我國目前學校主體的職業(yè)教育模式對職業(yè)學校教師提出了高要求，“雙師型”教師也是對職業(yè)學校教師個體素質(zhì)的核心概括。針對職業(yè)學?！半p師型”教師的素質(zhì)提升，我國出臺過許多方案，包括已經(jīng)實行了三期的職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃、研究生層次職教教師的培養(yǎng)、職業(yè)院校教師定期去企業(yè)實踐的多種模式等，這些方案確實在一定程度上提升了我國職教教師的個體素質(zhì)，但是從長期來看，還存在著諸多問題，因此未來還需構(gòu)建職教教師一體化的教育體系，注重不同層次、不同階段的有效銜接與結(jié)合，如構(gòu)建本碩銜接機制、職前職后銜接機制，提升教師的專業(yè)化發(fā)展能力；創(chuàng)新多層次、多樣化、多規(guī)格的培養(yǎng)模式，注重適合師范生生源的吸引與選擇，培養(yǎng)院校與企業(yè)、職業(yè)學校協(xié)同培養(yǎng)機制的建設(shè)；加強教師系統(tǒng)化的基礎(chǔ)能力(專業(yè)理論、教育理論、專業(yè)實踐、教育教學實踐)的培養(yǎng)，制定專業(yè)視角的教育標準，對教師進行理論、實踐一體化能力的培養(yǎng)等。

對于未來可以構(gòu)建的企業(yè)師傅這支隊伍來說，應對其在職能界定、能力養(yǎng)成、專業(yè)發(fā)展、標準構(gòu)建等方面進行大力建設(shè)。首先，要進行企業(yè)師傅這一結(jié)構(gòu)建設(shè)。內(nèi)部的結(jié)構(gòu)建設(shè)需要從隊伍組織結(jié)構(gòu)、職責任務分工和人員資格要求等方面展開。其次，要加強企業(yè)師傅專業(yè)能力建設(shè)。除了其本身所擅長的職業(yè)技術(shù)技能外，還要進一步發(fā)展其他專業(yè)能力，如育人能力、教學能力、管理能力、職業(yè)指導能力等。再者，促進企業(yè)師傅的專業(yè)化發(fā)展。建立有效的專業(yè)發(fā)展標準，形成規(guī)范的培養(yǎng)培訓制度體系和持續(xù)的能力增長機制。最后，建構(gòu)實時調(diào)整與更新的企業(yè)師傅資格標準體系。

黨的十九大報告提出，職業(yè)教育發(fā)展需“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”，而實施現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合的必然路徑，“建設(shè)高素質(zhì)‘雙師型’教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作”。(16)教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知(教師〔2019〕6號)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。學習德國經(jīng)驗，順應時代變革，應找準定位，明確方向，建設(shè)一支新時代高質(zhì)量“群體雙師結(jié)構(gòu)、個體雙師素質(zhì)”的職教教師隊伍成為職業(yè)教育現(xiàn)代化的重要突破點。未來兩支獨立的職教教師隊伍專業(yè)發(fā)展，各司其職，相互配合，共同培養(yǎng)新時代高質(zhì)量的職業(yè)技術(shù)人才。