處于基礎教育奠基階段的幼兒園課程建設，在運用國家、地方、園本等課程名稱的同時，還出現(xiàn)了帶有班本、師本、生本等限定詞的一系列課程。分析基礎教育的有關課程文件可以發(fā)現(xiàn)，當前我國幼兒園階段并沒有法定的國家或地方課程，各地幼兒園應該選擇基于《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）等國家意志和園本實際的創(chuàng)生取向，合全園之力加強“園本課程”建設，以保障國家意志的有效達成和幼兒的健康成長。

一、我國幼兒園階段

法定國家課程和地方課程的現(xiàn)狀

關于學校教育不同階段課程結構中各類課程的占比問題，不同學者有不同的觀點。有學者認為，小學教育階段應該以國家課程為主，從小學到高中，從基礎教育到高等教育，隨著年級的升高要增加自主性強的地方課程和校本課程[1]。如果按照“小學階段—大學階段”的方向進行反向推理，處于基礎教育奠基階段的幼兒園比小學階段更應該“以國家課程為主”，甚至應該全部都是國家課程。事實上，基礎教育的三級課程管理體制并不涵蓋幼兒園教育。

改革開放初期，為了盡快恢復教育教學秩序，同時促進幼兒園課程實施的“規(guī)范化”，教育部于1979年和1981年先后頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》和《幼兒園教育綱要（試行草案）》等文件，明確了“上課”與“游戲”是幼兒園完成教育任務的主要手段。進入新世紀以后，在反思前期學前教育課程改革實踐并吸收國際學前教育課程先進理念的基礎上，教育部于2001年和2012年分別頒布了《綱要》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《幼兒園教育指導指南（試行）》），在確立幼兒園教育位于國民教育奠基地位的同時，強調(diào)課程實施要注意各領域之間的滲透與整合，提出了幼兒學習的游戲和生活路徑。在實施過程中，雖然“小學化”傾向受到一定程度的抑制，但仍有存在。為進一步樹立科學保教觀念，教育部及教育部辦公廳于2011年和2018年，先后出臺了專項治理幼兒園“小學化”的有關通知，以督促幼兒園教育方式主要以游戲為基本活動的落實，從而規(guī)范幼兒園的保育和教育工作，保障幼兒身心的健康發(fā)展。

為了更好地落實科學保教的理念，各省市教育行政部門在《綱要》和《指南》的指導下，分別以課程生活化、經(jīng)驗化、過程化、情境化等為切入口，對幼兒園課程改革的路徑進行了許多有益的探索。例如，江蘇省于2014年起進行了以課程游戲化為主題的幼兒園課程改革實驗，目的是引導廣大教師樹立正確的兒童觀、游戲觀和課程觀，在充分保證基本游戲活動時間的情況下，自覺把游戲理念和游戲精神滲透到相應的教育活動之中，從而促使課程更適合教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，保障幼兒健康快樂地成長。各地的實踐探索對深化幼兒園課程改革發(fā)揮了積極的作用，有效促進了幼兒園課程概念由學科到教育活動，課程內(nèi)容由教材到教育資源，課程形式由上課（教學）到活動組織，課程場域由課堂到日常生活等方面的深刻變革[2]。

課程有狹義和廣義之分?！毒V要》和《指南》是目前幼兒園課程設置的依據(jù)，也為幼兒園的課程改革提供了政策保障。由于幼兒園處于基礎教育的奠基地位，與小學教育相銜接，為此有學者參照小學等學段的課程文件，將《綱要》稱作課程標準[3][4]。其實課程標準對應狹義的課程，而《綱要》和《指南》則對應廣義的課程，兩者相對于其他學段的廣義課程又缺少進程安排等必要成分。因此，目前幼兒園與基礎教育的其他學段存在明顯的不同，正如虞永平教授所指出的，我國幼兒園教育“沒有法定的國家課程和地方課程”[5]，或者說“國家沒有統(tǒng)一編訂的幼兒園課程”[6]。因此，有關基礎教育的三級課程管理體制，也就不完全適合幼兒園階段的課程建設。

二、幼兒園的課程實施

應該選擇基于國家意志的創(chuàng)生取向

課程實施的價值取向直接影響教學效果的達成情況，所以20世紀70年代就有學者對此進行了密切關注，并形成了多種不同的分類角度，最為大家熟知和引用的觀點是美國辛德等學者提出的忠實、相互調(diào)適和創(chuàng)生等三種課程取向[7]。忠實取向即最大限度地忠實課程方案的原本意圖，嚴格按照課程方案規(guī)定的教學目標、內(nèi)容要求、實施策略執(zhí)行課程編制者預設的全部任務。在忠實取向下，課程專家總是處于課程領導者的地位，教師的職責就是按照課程專家的意圖做忠實的執(zhí)行者。相互調(diào)適取向注意到課程及其實施的復雜性和不穩(wěn)定性，認為課程實施應該是課程編制專家與執(zhí)行教師之間的相互調(diào)節(jié)和適應過程。在相互調(diào)適取向中，教師擔當著課程實施的協(xié)調(diào)者角色，需要根據(jù)教育情境的實際情況對課程目標、課程內(nèi)容、評價方式等進行適當?shù)膬?yōu)化調(diào)整，以保證課程方案的實施效果。而創(chuàng)生取向與忠實取向相反，要求教師參與課程的開發(fā)并承擔相應的任務，而不再是既定課程方案的執(zhí)行者。在創(chuàng)生取向下，教師需要根據(jù)教學的具體情況主動建構課程，并且要注意課程與師生實際經(jīng)驗的相互融合，使師生都成為課程創(chuàng)生的主體。

在新一輪課程實施之初，關于國家各學段各學科課程標準是教材編寫、教學實施和學業(yè)評價依據(jù)的有關規(guī)定，引起了廣大教育工作者對究竟是“教教材”還是“用教材教”的辨析。在此基礎上，崔允漷教授依據(jù)學校教育發(fā)展的歷史線索，創(chuàng)造性地將我國的課程取向分為基于教師經(jīng)驗的課程實施、基于教科書的課程實施和基于課程標準的課程實施等三種情況[8]。相對而言，基于教師經(jīng)驗的課程實施取向，是教師根據(jù)自己所擁有的知識和信奉的理念展開教學活動，同時也都是根據(jù)自身經(jīng)驗對“教什么”和“怎么教”等問題進行自我判斷，該取向主要存在于教育普及和教科書出現(xiàn)之前;基于教科書的課程實施是在教科書出現(xiàn)之后，這時的教科書是課程實施的主要甚至唯一依據(jù)，教師只需要做照本宣科的“教書匠”;基于課程標準的課程實施是在新世紀以來課程改革對應的課程方案和各科課程標準頒布之后，教師需要根據(jù)課程標準對學生學習結果的規(guī)定開展確定教學目標、組織教學過程、評價教學效果、改進教學策略等一系列的課程實施活動，這也與“一標多本”的教科書政策所倡導的“用教材教”的理念相對應。

針對幼兒園課程建設的需求，以及普遍認可的忠實、相互調(diào)適和創(chuàng)生的課程實施取向，我國學者建構了幼兒園課程創(chuàng)生和適應取向的涵義與相應策略（見表1）。分析發(fā)現(xiàn)，兩者各有創(chuàng)新但也都存在不周全之處。其中，課程創(chuàng)生可以直接源于幼兒園的資源或幼兒的需要和興趣來生成課程，但“對國家課程、地方課程進行園本化處理”等策略，并不符合我國的實際情況。課程適應策略中的“以局部調(diào)整為主”或“對所選定的課程計劃或方案進行部分改動”，表述也不確切。《綱要》在“組織與實施”部分明確規(guī)定，無論是活動目標的設定還是方案的實施，都要“結合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗和需要”等實際情況或“從本地、本園的條件出發(fā)”。根據(jù)《綱要》的這些要求，并參照我國學者提出的基于教師經(jīng)驗、基于教科書或基于課程標準等課程實施取向的表述，我國幼兒園的課程實施應該選擇基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生取向。

三、幼兒園課程的創(chuàng)生實施

應以園本實際為基點

在對《綱要》中“本”字出現(xiàn)的頻度進行分析后發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程實施在選擇基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生取向的同時，還應該以“本地”“本園”等實際情況為基點。

對于幼兒園場域內(nèi)與課程實施對應的教育活動，其組成要素的劃分有多種不同的角度，通常幼兒、教師和內(nèi)容是公認的最基本要素。在幼兒園課程創(chuàng)生實施的過程中，有關以實際情況為基點的要求，就是要契合教育活動基本要素的實際現(xiàn)狀。首先要關注幼兒的發(fā)展，了解所在班級相應年齡幼兒學習與發(fā)展的特點并注意幼兒的個別差異，是組織和開展教育活動的基本前提，也是幼兒園教師之所以稱為專業(yè)人員的基本條件。其次要關注教師的素養(yǎng)，幼兒園的教育活動不僅以幼兒的心身發(fā)展為基礎，也與教師個體的專業(yè)發(fā)展密切相關，在課程創(chuàng)生實施的過程中既要充分發(fā)揮教師的特長與優(yōu)勢，也要促進教師通過廣泛學習與實踐反思實現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升和完善。此外，教育活動內(nèi)容的選擇與組織既直接服務于教育目標，也受制于幼兒園與班級內(nèi)部以及所在社區(qū)等外部的課程資源，并且與一日生活的各個環(huán)節(jié)、一年時節(jié)的自然更替、教育行政部門或幼兒園提供的特定情境等相關聯(lián)，這些都是幼兒園課程創(chuàng)生實施的重要基礎。

近年來，在以本地、本園等實際情況為基點進行幼兒園課程創(chuàng)生建設的探索中，較為普遍地出現(xiàn)了帶有園本、班本、師本、生本等關鍵詞的一系列課程名稱。其實，同齡組班是我國幼兒園教育中組建班集體的基本策略，其現(xiàn)實依據(jù)是幼兒發(fā)展的一般特點，而《指南》也是以年齡為界，構建對不同年齡段末期幼兒發(fā)展的期望。對于同一幼兒園隨機分班組建的同齡班級之間，除了極個別的幼兒之外，整體上并不存在質(zhì)性差異。面對這樣的“園本”實際，在幼兒園課程創(chuàng)生實施的探索中，應該合全園之力，加強園內(nèi)的集體備課以及不同教師之間的同題異構，鼓勵園內(nèi)特別是同軌班級教師之間互通教育資源，共同探尋同一主題教育活動的多樣性和最佳組織方式，這樣既可避免教師單槍匹馬的孤獨無助甚至精力的無謂損耗，還能促進“園本課程”的系統(tǒng)建構和不斷完善。另外，由于課程產(chǎn)生“班本”和“生本”的根本原因在于教師的差異，弱化“班本”“生本”課程的討論也可以忽略“師本課程”的問題，而將所有教師個體對課程的貢獻都集中于“園本課程”建設的范疇，這樣就能在縮小同軌班級之間課程差異的同時實現(xiàn)“園本”課程水平的整體提高。

基于《綱要》等國家意志和園本實際的創(chuàng)生取向，能夠在促進“園本課程”系統(tǒng)建構和不斷完善的同時，實現(xiàn)幼兒園自身的特色發(fā)展。許多幼兒園積極協(xié)調(diào)全園教師及家長的力量，充分利用本地、本園以及班級等教育資源，形成了各具特色的“園本”課程體系與課程內(nèi)容，有些寶貴的實踐經(jīng)驗還獲得了正式出版。不同幼兒園由于地域、教師、幼兒、資源等方面的不同，各自創(chuàng)生的“園本課程”之間存在一定差異。但是同一地域的不同幼兒園之間，由于自然條件、風俗習慣等方面的相似性，“園本課程”之間應該具有許多可以相互借鑒的地方。在“園本課程”系統(tǒng)建構和不斷完善的過程中，幼兒園如果能在借鑒他園課程的基礎上結合自身實際進行相應改造，相對于《綱要》來說也是一種創(chuàng)生。

總之，由于我國幼兒園教育“沒有法定的國家課程和地方課程”，需要教師以園本實際為基點進行基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生實施。幼兒園教師應該努力扮演好自己在基于國家意志創(chuàng)生實施過程中所應承擔的課程角色，從包括理解與認同政策要求、改造與開發(fā)園本課程、收集與整理課程資源、設計與決策活動方案、觀察與分析幼兒行為、診斷與優(yōu)化教育活動等方面全方位提升自己的課程能力，從而保障國家意志的有效達成和幼兒健康快樂地成長[11]。

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（責任編輯? ?姚力寧）