曾盼盼

[摘? ?要]積極心理學的研究成果為教育者在學校情境下培養(yǎng)學生的良好心理品質(zhì)提供了重要啟示。中小學?？梢哉n程干預(yù)和日常行為管理為主要途徑來培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)，同時為學生提供基本心理需要的支持，以激發(fā)學生自我完善的內(nèi)在動機，助力學生形成穩(wěn)定的積極心理品質(zhì)，進而建構(gòu)美德。

[關(guān)鍵詞]中小學生;積極心理品質(zhì);培養(yǎng)策略

積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，是學校德育和心理健康教育的核心內(nèi)容之一，對于落實立德樹人根本任務(wù)具有非常重要的意義。在21世紀席卷全球的積極心理學思潮中，產(chǎn)生了關(guān)于積極心理品質(zhì)的內(nèi)容、評估和培養(yǎng)的大量實證研究。在此，將基于積極心理學對積極心理品質(zhì)的研究，并結(jié)合中小學生的身心發(fā)展特點和我國中小學校的教育實踐，提出中小學生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的行動策略。

一、什么是積極心理品質(zhì)

20世紀末，積極心理學之父——馬丁·塞里格曼（Martin Seligman）與美國著名人格心理學家克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）一起，聯(lián)合數(shù)十位科學家，研究了整個世界橫跨3000年歷史的各種不同文化后，歸納出世界上所有文化都支持和認可的6種美德（values）：智慧、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制、超越，其中每種美德由若干可測量、可習得的積極心理品質(zhì)（character strengths）——從個體的認知、情感和行為中表現(xiàn)出來的具有道德意味的一組積極人格特質(zhì)構(gòu)成（見表1）。積極心理品質(zhì)既是美德的成分，也是解釋美德構(gòu)成的過程或機制，是獲得美德的途徑[1]。基于該研究，學者們開發(fā)了適用于多種不同群體、情境和文化背景等的積極心理品質(zhì)評估工具，并深入探究了積極心理品質(zhì)與身心健康的關(guān)系。經(jīng)過十幾年的探索，積極心理品質(zhì)理論的應(yīng)用價值和現(xiàn)實意義受到各領(lǐng)域?qū)W者的認可，其中包括諸如積極心理品質(zhì)能夠增強一個人在面臨逆境時的復原力，減少壓力感，增強自尊和自信，提高生活滿意度和主觀幸福感[2][3][4]。

二、中小學生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的途徑

1.通過課程干預(yù)培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

在中小學校，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)最為直接和顯性的途徑是開發(fā)、設(shè)計和實施相應(yīng)的課程。國內(nèi)外大量的實證研究證明，塞里格曼等積極心理學家所設(shè)計的“認識—探索—運用”心理干預(yù)模型（Aware-Explore-Apply Model）是一種很有效的培養(yǎng)模型[5]，可作為學校積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程設(shè)計的依據(jù)和框架。在該模型中，“認識”是指幫助學生認識積極心理品質(zhì)及識別自己現(xiàn)有的品質(zhì);“探索”是指幫助學生深入發(fā)掘自己的積極心理品質(zhì)，并找出自己的首要品質(zhì);“運用”是指幫助學生制定在生活中運用積極心理品質(zhì)的目標和計劃，并推動學生在不同的環(huán)境中去運用自己的品質(zhì)[6]。

以該模型為基礎(chǔ)所設(shè)計的課程活動中，最具代表性的是何敏賢等學者所建議的4項環(huán)環(huán)相扣的體驗和練習活動[7]。活動一“你的積極心理品質(zhì)是什么”，通過測量工具幫助學生了解積極心理品質(zhì)的知識并識別自身的品質(zhì);活動二“我的最佳狀態(tài)”，通過引導學生回憶和談?wù)撛?jīng)有過的“最佳狀態(tài)”以及對當時事件、情境的思考和分析，發(fā)現(xiàn)自身未曾覺察但已在潛移默化地影響自己的個人品質(zhì);活動三“積極心理品質(zhì)活動建議清單”，為學生提供一些具體的運用積極心理品質(zhì)的活動建議，旨在幫助學生更好地理解這些心理品質(zhì)的本質(zhì)，同時清晰地指導學生在具體生活情境中的運用;活動四“以全新的方法運用積極心理品質(zhì)”，引導學生制定一個計劃，盡量發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，在學習、工作、家庭和休閑活動中以一種新穎的方式使用自己的積極心理品質(zhì)。

何敏賢等人所設(shè)計的課程活動更像一個通用模板。事實上，不同學段學生的身心發(fā)展特點、生活背景和心理需求是不同的，學校需要在充分調(diào)研學生的年齡、生活狀態(tài)、發(fā)展需求和心理成熟度等情況的基礎(chǔ)上，開發(fā)和設(shè)計有梯度的，內(nèi)容和形式處于學生認知、情緒和能力的最近發(fā)展區(qū)的，能有效激發(fā)學生興趣的優(yōu)勢培養(yǎng)課程。例如，北京第十九中學充分調(diào)查了本校不同年級學生在各類積極心理品質(zhì)上的發(fā)展狀況、對各類品質(zhì)的理解和評價、對自身生涯發(fā)展的需要等，并依據(jù)調(diào)查結(jié)果開發(fā)出了有梯度、有層次、有側(cè)重的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程。學校在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初一、初二年級學生的“好奇心”和“熱愛學習”這兩項品質(zhì)明顯下降，那么這個階段的課程內(nèi)容會偏重于“好奇心”和“熱愛學習”的培養(yǎng)，幫助學生保持對學習的好奇和熱愛，讓他們能從學習中找到樂趣[8]。另一個值得借鑒的例子是李婷婷和劉曉明兩位研究者開發(fā)的積極心理品質(zhì)訓練課程，他們?yōu)橹袑W生設(shè)計了新穎有趣的優(yōu)勢識別和運用的活動，諸如小組活動“環(huán)保時裝秀”、故事分享“我欣賞的他/她”、電影欣賞“追風箏的孩子”、素質(zhì)拓展“荒島求生”、體驗活動“時間都去哪兒了”等[9]，有效地激發(fā)了中學生的興趣。

2.通過學生行為管理培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

誠如前述，積極心理品質(zhì)的本質(zhì)是積極的人格特質(zhì)。而從結(jié)構(gòu)上看，特質(zhì)的基本成分是行為習慣;從發(fā)展過程看，行為習慣是人們偶然的心理和行為反應(yīng)向人格特質(zhì)轉(zhuǎn)化的中間過渡環(huán)節(jié)[10]。因此，積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)必須落實到行為習慣的養(yǎng)成這一層面。這就需要學校通過恰當?shù)娜粘Ｐ袨楣芾恚瑤椭鷮W生養(yǎng)成特定的良好習慣，然后這些習慣經(jīng)過組合后可形成穩(wěn)定的積極心理品質(zhì)。習慣的本質(zhì)是特定情境和行為之間建立的穩(wěn)定聯(lián)結(jié)，習慣的養(yǎng)成是一個學習“怎么做”的過程，需要在特定“情境”下不斷“重復”某一種行為[11]。通過學校日常行為管理培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)，需要從兩個方面入手。

（1）將每一項積極心理品質(zhì)具體化為特定群體在特定情境中的積極行為

在積極心理品質(zhì)的分類體系中，每一項品質(zhì)都有其特定的內(nèi)涵和行為特性。例如，“自我調(diào)節(jié)”這一品質(zhì)的行為特性包括兩個方面：一是所作所為能夠遵守規(guī)定和紀律，二是能夠控制自己的情緒和行為。然而，這樣的行為特性描述若用于行為管理，則過于抽象籠統(tǒng)，脫離情境。那么，可以將“所作所為能夠遵守規(guī)定和紀律”具體化為學生這一特定群體在教室、走廊等公共空間、食堂、衛(wèi)生間這四種情境下的行為要則（見表2）。這樣，學生就能獲得明確清晰的行為指導。同時，每個情境都能為學生如何表現(xiàn)提供線索，有助于學生將特定情境與特定行為表現(xiàn)建立起穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)。這樣，經(jīng)過足夠的練習，學生一進入特定的情境，就能自動化地表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。這時，習慣就形成了。

在將品質(zhì)進行具體化的過程中，需要密切關(guān)注學生是否清楚地知道自己在特定情境下怎么做才是恰當?shù)?。例如，在教室情境下的一個具體行為是“專注”，是否所有學生都清楚怎樣才算專注呢？成年人或較高年級的學生都知道何為專注，但是低年級的小學生卻未必清楚要怎么做才算是上課專注。因此，教師需要觀察并和學生溝通這些行為要求，經(jīng)過溝通后，才能將“專注”進一步具體化為更具操作性、更易為學生理解的行為，比如“當老師說話的時候看著老師”“完成老師布置的課堂作業(yè)”“把注意力放在當前需要關(guān)注的人或者事情上”“手里拿的東西是與當前學習有關(guān)的”，等等。

（2）建立強化機制，激勵學生的積極行為

一種行為發(fā)生后隨之獲得愉快的刺激，或者去除不愉快的刺激，都能使行為再次出現(xiàn)的概率提高，這種現(xiàn)象稱為強化。將積極心理品質(zhì)具體化為學生在特定情境中的積極行為之后，接下來就需要通過建立強化機制激勵學生重復積極行為，促使行為轉(zhuǎn)化為習慣。強化的種類很多，可分為物質(zhì)強化（用物質(zhì)獎勵學生，如文具等）、社會性強化（用人際互動的形式來表達對學生的肯定，如微笑、贊賞、點頭、注視等）、活動性強化（賦予一部分學生特權(quán)性的活動以示獎勵，如當班干部、在國旗下講話等）、免除式強化（通過取消給學生帶來壓力的活動以示獎勵，如取消家庭作業(yè)、免考等）、象征性強化（如計分、蓋章、嘉獎、頒獎狀等）、代幣式強化（用象征性強化物作為代幣，以兌換有實際價值的獎勵物或活動，類似于商場常用的積分制），等等。

三、激發(fā)內(nèi)在動機，

為學生習得積極心理品質(zhì)賦能

無論是通過課程干預(yù)還是日常行為管理來培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)，都需要設(shè)法激發(fā)學生在品質(zhì)上自我提升、自我完善的內(nèi)在動機，即引導學生感受并認同積極心理品質(zhì)和美德的內(nèi)涵、意義和價值，樂于并自主地通過多種方式了解、探索這些品質(zhì)并采取積極的行動來學習、展現(xiàn)或增強這些品質(zhì)。盡管外在動機（如為了獲得獎勵或避免懲罰）也能促進積極行為的產(chǎn)生，但內(nèi)在動機比外在動機更加持久和穩(wěn)定，不僅會啟動和維持積極的行為，還會帶來內(nèi)在的心理滿足，包括樂趣、滿意感、成就感等。近十幾年對大腦的研究發(fā)現(xiàn)，由內(nèi)在動機所驅(qū)使的自主的、持續(xù)的學習和由外在動機所驅(qū)使的被動的學習，所取得的外顯成果可能是相同的，但這兩種學習對大腦神經(jīng)回路的改變是不同的，前者能長久地改變神經(jīng)聯(lián)結(jié)，形成全新的結(jié)構(gòu)，而后者只能在大腦中帶來短期的改變[12]。因此，只有激發(fā)學生自我完善的內(nèi)在動機，才能保證積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)取得持久穩(wěn)定的效果。

至于如何激發(fā)內(nèi)在動機，可參考美國心理學家德西和瑞恩提出的自我決定理論（self-determination theory，SDT）。自我決定理論提出了三種人類最基本的心理需要，即自主（Autonomy）、勝任（Competence）和歸屬（Relatedness）的需要[13]。自主需要是指個體需要感到自己的行為是自愿的、有選擇的，而不是被迫的、不得不做的;勝任需要是指個體需要感到自己有能力達成目標;關(guān)系需要是指個體被他人接納、與他人相聯(lián)系的需要，是愛與被愛、關(guān)懷與被關(guān)懷的需要?；拘睦硇枰臐M足是維持內(nèi)在動機和外在動機內(nèi)化的必要條件[14-15]。

基于自我決定理論，教育者可以在實施積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程和日常行為管理的過程中，通過提供自主、勝任和關(guān)系的支持以滿足學生的基本心理需要，激發(fā)學生在品質(zhì)上自我完善的內(nèi)在動機。具體可參考以下策略。一是自主支持的策略。包括尊重學生的興趣和選擇，引導學生自主管理，避免控制學生，使用自主的語言風格與學生溝通等。例如，在設(shè)計培養(yǎng)課程時充分調(diào)研不同年級、班級的學生對24項積極心理品質(zhì)的認識、評價和興趣，并將之作為課程內(nèi)容安排的重要考量依據(jù)，以及在教學素材、方法、形式的選擇上能重視學生的意見等，這是尊重興趣和選擇的表現(xiàn)。二是勝任支持的策略。包括幫助學生獲得成功體驗，給予學生積極反饋，引導學生合理歸因等。例如，在塑造學生的積極行為時，幫助學生制定合理的目標，使學生在達成目標的過程中體驗到成功感;及時給學生提供有針對性的正向反饋和建設(shè)性的意見等。三是關(guān)系支持的策略。包括表達同理心，積極關(guān)注和接納學生，營造有歸屬感的班級和學校氛圍等。

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（責任編輯? ?郭向和）