陸益飛 王浙 朱瀅元

摘要：課堂教學評價是職業(yè)教育促進教師專業(yè)成長和提高教育教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。圍繞課堂觀察維度，采用“同課異評”的方式，讓評課者泛中抓點，點中內(nèi)化，讓開課者梳理有效評價，促進專業(yè)成長。針對職業(yè)教育的課堂屬性，梳理形成課堂觀察分析點，并對教師從教研組及教齡維度劃分歸類，進行“同課異評”模式的研究探索。同時，以實際的案例來闡明“同課異評”的系統(tǒng)開發(fā)與實際應用，以期對職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學質(zhì)量提供可借鑒的做法。

關鍵詞：職業(yè)院校;同課異評;觀察分析;課堂教學評價

中圖分類號：G717? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）01-0066-06

目前，職業(yè)院校的課堂教學評價過程中存在諸多的形式主義或量化主義的問題。為此，在深化“三教”改革的時代背景下，課堂教學評價活動需要解構并重組，研究分析大衛(wèi)·庫伯所提出的經(jīng)驗學習圈模式，基于定量與定性、客觀與主觀、同質(zhì)與異質(zhì)互融的觀察維度與分析評價框架，提出“同課異評”模式，實現(xiàn)循環(huán)往復、螺旋上升趨勢，而最終目標指向教育教學質(zhì)量提高和教師專業(yè)發(fā)展。

一、問題的提出

（一）政策維度

在《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》文件中，提倡加強改革以學校和課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。2019年6月，教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》提到：職業(yè)院校教師要組織團隊教師集體備課、協(xié)同教研，規(guī)范教案編寫，嚴格教學秩序，做好課堂總體設計和教學組織實施，推動課堂教學革命。

根據(jù)《國家職業(yè)教育改革實施方案》的決策要求，提出教學創(chuàng)新團隊的建設任務，以此深化“三教”改革，其改革載體指向課堂教學。從中觀視角，詮釋了課堂教學改革是提高教育教學質(zhì)量的重要途徑之一。而從微觀角度，筆者認為，從學習者和授課者角度，分析課堂觀察視點、構建課堂觀察平臺、實施分層分類觀察、強化多維教學評價是實現(xiàn)課堂教學評價觀的核心，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂有范式、課堂評價有實效、教學質(zhì)量有保障、教師成長有渠道[1]。

（二）認識維度

1.課堂教學評價的演變表征

課堂教學評價在普通教育領域研究較多，在職業(yè)院校中，學者較少關注教學評價的內(nèi)在研究，但從普通教育的歷史研究看，評價原則上經(jīng)歷了三個階段：第一階段以診斷性評價與常規(guī)性評價為主;第二階段以原則性評價與比較性評價為主;第三階段以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主。在評價標準上，由20世紀50年代初形成的基于教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進程結構以及教師教學基本功的評價轉(zhuǎn)變到以工具性替代、更為系統(tǒng)、求全面的發(fā)展性綜合評價，更兼具課堂教學改革的全程性和內(nèi)在關聯(lián)性。職業(yè)教育在評價導向與指向性上的具體表征比較見表1。

2.課堂教學評價的內(nèi)涵解讀

職業(yè)院校的課堂教學具有多類型也兼具復雜化的特點，其教學評價是某一課堂或一段時間內(nèi)教學成效的評定導向指標的綜合歸納。具體而言，課堂教學評價是指根據(jù)既定的課程屬性，圍繞教學目標（或稱學習者結果），運用科學、有效、可行的方法和手段，對課堂教學內(nèi)容、過程、教與學的效果等進行收集、分析、整理，以定性或定量的方式對其價值作出基本診斷和評價。

聽、評課作為當前課堂教學最常用的評價方式之一，其實質(zhì)性的有效分析與評價，是促進教師專業(yè)成長的支點，是一項具備專業(yè)觀察維度、專業(yè)聽課維度和專業(yè)評課維度三者共同結合的專業(yè)性活動。

（三）困境認識維度

課堂教學分析與評價本應是專業(yè)教學教研活動、提升內(nèi)涵發(fā)展與教師個體發(fā)展的一個重要平臺，但在實際教學中卻存在著一些問題，失去其應有的存在價值。

第一，弱化教學主體性原則?，F(xiàn)代職業(yè)教育倡導從“教程”到“學程”的教育觀念，同樣，評價方式也需從對授課者的評價轉(zhuǎn)變到關注學習者一方的評價，強調(diào)教—評的協(xié)調(diào)性與一致性。而如今，更多的評價是被用于對教師的考核評比、職務晉升，成為了管理取向、晉升取向，評價目的被異化，忽視甚至失去了課堂教學原有分析的內(nèi)在價值。

第二，趨于形式化價值傾向。以科研處及教學管理處雙方?jīng)Q定形成其評價的標準、內(nèi)容和方式，并將管理、晉升作為課堂教學評價的取向下，教師個體與教學管理部門形成了對立的矛盾體而非協(xié)同關系。在評價過程中，被評價者往往只能接受評價內(nèi)容和最終結果，標準制定者或管理部門成為了分析評課的主體，導致了課堂教學分析評價流于形式化。

第三，評價呈現(xiàn)簡單化傾向。持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產(chǎn)生不同的教學評價結果。當下，圍繞預設的指標賦予教學五大環(huán)節(jié)，表征教學評價效果的現(xiàn)象還是普遍存在，而實際上，這一簡單化的評價傾向具有很大的模糊性，且主觀意識的判斷具有個體內(nèi)在基礎的差異性。

第四，評價缺乏系統(tǒng)針對性。教學評價的系統(tǒng)性既是評價參考的框架標準，也是優(yōu)質(zhì)課堂所應具備的參考指標。從定量角度評價預設的問題相對具有聚焦性，判斷標準也是一目了然，但對于定性角度，往往基于主觀判斷，易于造成“非專業(yè)化”評課。而與被評價者希望獲取有價值、可改進的評價之間存在矛盾，歸其原因是缺乏系統(tǒng)性評價[2]。

二、課堂教學評價“同課異評”的架構路徑

“同課異評”是指聽課者根據(jù)專業(yè)組別及教齡劃分給予特定的評價框架，以定量與定性、主觀與客觀相結合的形式，采用紙質(zhì)或移動終端、現(xiàn)場或終端聽課的手段，聽取同一課堂，并分析和予以評價學與教的系統(tǒng)性工程。遵循師生共同體，實現(xiàn)共生發(fā)展的理念導向。

（一）轉(zhuǎn)變課堂教學評價觀念

1.轉(zhuǎn)變聽評內(nèi)容

明確“聽什么”“評什么”。讓聽課者有方向、有焦點，不能泛泛而聽，避免最終形成隨意而評的局面。根據(jù)不同的課程屬性，將教學內(nèi)容及教學環(huán)節(jié)精細化、深入化，比如，對學生在課堂上的反應可細分為情境導入時、提問回答時、課堂總結等的具體反應，并賦予不同的聽課角色，根據(jù)不同角色，指向不同的聽課內(nèi)容，將定量與定性結合、局部與整體結合、專業(yè)與非專業(yè)結合，以便形成專業(yè)化、深層次、高質(zhì)量且有思想的聽課意見。

2.轉(zhuǎn)變聽評方式

明確“怎么聽”“怎么評”。轉(zhuǎn)變以教務處為牽頭部門的傳統(tǒng)聽評課組織形式外，倡導在教研組、備課組內(nèi)涵提升工程上自發(fā)實施，構建形成教師專業(yè)共同體。此外，充分考慮教師自身授課與聽、評課的時間沖突問題，可由線下實體聽課轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上聽課，將線下面對面評課轉(zhuǎn)向為依托APP線上評課，將點斷式評課轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢寡永m(xù)性評課，旨在圍繞每一門課程或內(nèi)容，深入挖掘、反復打磨研究，以助推教師專業(yè)化發(fā)展。

3.轉(zhuǎn)變數(shù)據(jù)信息管理

明確“如何記錄”“如何存檔”。教師的專業(yè)化成長以及學校教育教學質(zhì)量的提升是具有系列化、深入挖掘化的內(nèi)生特質(zhì)，將以資料式管理轉(zhuǎn)變?yōu)榛跀?shù)據(jù)管理，數(shù)據(jù)越多，意味著課堂更具深入研究的價值。據(jù)此，在縱向上，同一課程類型要具有可深入挖掘性;在橫向上，教師與教師之間、學校與學校之間、地區(qū)與地區(qū)之間形成優(yōu)質(zhì)課堂、優(yōu)質(zhì)方法、優(yōu)質(zhì)模式的交流與推廣。

（二）構建課堂評價模型

1.追溯課堂觀察

早在2008年，由沈毅、崔允漷主編的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課》問世，提出了何謂課堂觀察、如何開展課堂觀察，并列出了課堂觀察框架;該書在2013年第二版中，提出了基于學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture）的LICC課堂觀察范式[3]?；贚ICC 4個觀察維度提出了20個視角68個觀察點的課堂觀察框架。

2.職業(yè)教育課堂教學的屬性特點

崔允漷所提出的課堂觀察，是針對普通教育領域或一般意義上的課堂教學評價的觀察，為本文觀點提供了很好的啟示作用?？v觀職業(yè)教育發(fā)展歷史，職業(yè)教育不斷演變，形成有別于普通教育的特點，其多元化課堂教學具有職業(yè)的實踐性、生產(chǎn)性、社會性屬性，為此，完善形成適合職業(yè)教育課堂的觀察框架是“同課異評”模式研究的前提與基礎。職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別，可參照表2。

（1）課程與結構屬性的不同。從課程體系上，職業(yè)教育為適應信息社會、知識經(jīng)濟對現(xiàn)代人的要求，所構建的是以行動為導向的職業(yè)教育課程體系。在課程目標上，以能力培養(yǎng)為本位，內(nèi)容及目標來源實際問題并解決回歸現(xiàn)實問題的邏輯，產(chǎn)出規(guī)則與某種程序性方法，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。在課程評價上，建立了應試評價與操作動態(tài)評價結合、過程與結果評價結合、校內(nèi)師資與行企評價結合等多元化評價機制。在課程順序上，職業(yè)教育的課程以串行順序呈現(xiàn)，將典型的職業(yè)工作過程與技能集成的教學內(nèi)容相對應的方式編排，體現(xiàn)了崗位工作標準化，以滿足企業(yè)實際用人需求。

（2）環(huán)境與價值屬性的不同。職業(yè)教育課堂教學的主要環(huán)境是模擬真實工作環(huán)境的特點來構建場室，或者直接將課堂搬進企業(yè)，是學校課堂與企業(yè)課堂相融合、校企共育的環(huán)境，是滿足學生理論學習和實踐操作條件的理實一體化實訓場室。在課程價值上，要求通過課堂學習，學生能夠?qū)W以致用、能力遷移，以培養(yǎng)解決工作實際問題的綜合運用能力。

（3）方法與師資屬性的不同。一是教學方法上，職業(yè)教育課堂中更多以模塊化教學、引入案例教學法、仿真模擬及角色扮演法等多樣化的特點，并輔以企業(yè)經(jīng)驗性的實用方法;二是師資屬性上，校企共育、雙師共導是現(xiàn)代職業(yè)教育育人模式。課堂中，不只有校方教師，而是校方與企業(yè)或行業(yè)師資共同進行教學，以實現(xiàn)課程或模塊目標，相比普通教育，更加復雜。

3.重構生成職業(yè)教育課堂觀察框架[4]

基于LICC 4個觀察維度提出的20個視角68個觀察點的課堂觀察框架，深入分析其觀察框架，結合職業(yè)教育實際，吸納與融合，形成了職業(yè)院校的5個維度20個視角69個觀察點（見表3）。在視角層面，凸顯職業(yè)教育課程屬性和課前準備評價的重要性，單獨羅列準備工作維度;在觀察點層面，遵循操作性強、問題直觀化，進行了適度優(yōu)化，共形成69個觀察點和各觀察點的具體點位，并以定量與定性進行教學分析與評價。

4.同課評課者對象的范式引入

課堂教學評價從觀察入手，最終指向分析評價，既促進每一位授課者專業(yè)成長，同時也借鑒學習他人優(yōu)勢，吸收內(nèi)化，提升評課者的專業(yè)成長是課堂教學評價活動的應然所在（見圖1）。

課堂評價過程中，誰去觀察、觀察什么、以何種方式觀察、觀察后如何分析評價等，是多項系統(tǒng)性的工作，缺一不可，不能弱化或忽略某一項工作。本文所指出的以日常課堂教學常態(tài)化角度去分析問題，以“專業(yè)的人做專業(yè)的事兒”視角站位和不同教齡段所要信息不同的原則，將觀察對象分為同教研組教齡1～3年、同教研組教齡4年及以上;異教研組教齡1～3年、異教研組教齡4年及以上四類對象，這符合當下多數(shù)職業(yè)院校中專業(yè)組的設置要求，并根據(jù)四類群體自身專業(yè)發(fā)展規(guī)律確定不同的觀察點（見表4）。

（三）形成課堂研究五維度的范式

以課堂效果為導向，圍繞5個維度20個視角69個觀察點的框架，研究分析課堂實質(zhì)性效果。根據(jù)同教研組與異教研組的劃分，對課堂的評價研究確定為類型域、范式域、共同域、研究域和方法域，總體以主觀結合客觀，定量結合定性，描述、解釋、評論、分析相結合的方式進行，形成多樣化的評價大數(shù)據(jù)，在多次深入教學下可追蹤教師評價結果及變化趨勢，見表5。

（四）構建觀察平臺系統(tǒng)，使聽課有焦點、評課有價值

課堂教學觀察與課堂教學評價兩者有著邏輯性的復式關系，觀察是評價的前提和基礎，而評價是對觀察到的現(xiàn)象形成主觀或客觀的信息加以表達而成。針對5個維度20個視角和69個觀察點的基本范式框架，充分考慮支持這基本范式框架的載體，或者說是教學評價信息的呈現(xiàn)方式載體。在現(xiàn)有紙質(zhì)作為觀察記錄或評價文本的背景下，打造構建移動化、拓展性、便利性、數(shù)據(jù)化的移動終端課堂觀察與分析評價系統(tǒng)（如圖2所示）[5]。

（五）系統(tǒng)管理與服務拓展

本文主張開展教學觀察與分析評價的目的是形成優(yōu)質(zhì)課堂范式，提升教師專業(yè)成長和形成教研共同體的任務，而站在系統(tǒng)服務與管理的角度，應將教學督導層、數(shù)據(jù)管理層、數(shù)據(jù)分析層等納入系統(tǒng)的架構服務。

為使評課有效、管理有序、反饋迭代，將角色分配為授課教師、評課教師、教學督導、部門領導、校級領導、系統(tǒng)管理員六類，應以模塊化的組件為原則，構建聽評課系統(tǒng)架構模型。

三、“同課異評”實踐與反思

（一）構建移動終端APP課堂觀察與分析評價系統(tǒng)

第一，理論到實踐，是一個實踐—驗證—完善的過程，也是化理為實的過程。根據(jù)課堂觀察維度和系統(tǒng)開發(fā)的理論框架，以學習通為主體平臺，以主模塊下增設子模塊為原則，構建了移動終端APP的課堂觀察與分析評價系統(tǒng)，稱之為“移動聽評課系統(tǒng)”。

第二，系統(tǒng)中，授課者可登入系統(tǒng)，提前申請開課信息，包括時間、地點、課題、是否開啟手機直播、是否打開指標評價、是否允許主觀評估等，并可提前將課件、教案、資源等內(nèi)容上傳;評課者可登入系統(tǒng)對相關內(nèi)容作提前熟悉，觀察分析前進行教研組及教齡雙重身份的選擇，觀察與分析評價方式可根據(jù)實際選擇以實地聽課的方式進行教學評價，也可以選擇線上逐幀查看視頻來對其評價。

第三，無論何種類型、主觀亦或客觀、定量亦或定性，不同的聽評課量表內(nèi)容，均可生成在系統(tǒng)移動終端，授課者能從多角度、多形式、全方位反思自己的課堂，當然定性的分析評價在課后的面對面活動中才得以具體呈現(xiàn)。過程中，數(shù)據(jù)可實時統(tǒng)計與分析，真實、直觀地反映教師在課堂上的表現(xiàn)。用數(shù)據(jù)說話，更真實、更有依據(jù)、更科學。授課教師能夠準確發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足，并能明確努力的方向。

（二）多方促研

1.實現(xiàn)了專業(yè)組教研活動的精細化研討

觀察課堂、分析課堂、研究課堂是每一位教師內(nèi)化提升的成長平臺，打破了傳統(tǒng)以紙質(zhì)且泛泛而評的方式，建立了不同層次教師從不同維度的觀察評價的“同課異評”。通過“移動終端”系統(tǒng)，促進教師自我反思、教學相長的評價指標體系以及信息化評價系統(tǒng)，為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了具有可行性的新途徑。依托數(shù)據(jù)，可實現(xiàn)同課多研討、同課多深挖，實現(xiàn)聽課有目的、評課有針對性，從而達到教研精細化，教師成長有支架。

2.把脈教師常規(guī)教學，加強教學管理能力和促進教學質(zhì)量的提升

從評價的具體模型看，本系統(tǒng)呈現(xiàn)了同教研組和異教研組兩大聽課者群體，又對每一個群體進行了教齡的細分，可進行有針對性的主觀與客觀評課，結合數(shù)據(jù)分析，把脈每一位聽課教師的課堂情況，避免以往的聽課憑感覺、評課述亮點，教研流于形式。

作為教學管理部門，實現(xiàn)了信息化管理與分析，診斷學校整體課堂和教師教育教學能力，為教育教學決策提供一定的客觀依據(jù)。同時，利用系統(tǒng)，職能處室部門可隨時調(diào)取全校層面的開課、聽課、評課數(shù)據(jù)，實現(xiàn)數(shù)據(jù)管理精準化、挖掘問題聚焦化、質(zhì)量治理現(xiàn)代化。

課堂觀察，是一套以課程論、教學論等為基礎框架的體系。追溯其本質(zhì)就是優(yōu)化課堂教學、精細化助力教師專業(yè)成長，以此提高學校教育教學質(zhì)量。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代背景優(yōu)勢，采用“同課異評”方式，聚焦發(fā)現(xiàn)問題、追蹤問題本源、協(xié)同解決問題，在實現(xiàn)教研組內(nèi)涵提升的同時，促進教師的個人專業(yè)成長，從根本上，能夠為職業(yè)教育課堂分析與評價提供實踐性的借鑒。

參考文獻：

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[3-4]崔允漷，沈毅，吳江林.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：111.

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（責任編輯：劉東菊）