吳宏政， 毛麗娜

(吉林大學 馬克思主義學院，吉林 長春 130012)

近兩年來思想政治教育學界聚焦的一個問題就是大中小學思政課一體化建設。而在一體化建設問題中，最為突出的是不同學段之間，思想政治教育內容實現(xiàn)“螺旋上升”問題。習近平總書記指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升第開設思想政治理論課非常必要”。[1]那么，究竟什么是螺旋上升？為什么要螺旋上升？如何實現(xiàn)螺旋上升？回答好這些問題是解決一體化問題的關鍵。

一、“螺旋上升”的辯證法原理

螺旋上升的關鍵學段主要涉及到中學學段和大學學段。因此，螺旋上升主要包括兩個學段，一是中學學段相對于小學學段的螺旋上升；二是大學學段相對于中學階段的螺旋上升。此外，在同一個學段內部也存在著螺旋上升問題，本文不對各學段間螺旋上升的特殊性加以區(qū)分，而是把螺旋上升作為思想政治教育的一般性原理加以討論。

1．螺旋上升的目的是解決知識點重復問題

簡單說，螺旋上升就是對同一個問題、同一個觀點，在不同理論深度上展開呈現(xiàn)。從辯證法的角度看，螺旋上升是在相同問題上的不同理論深度的呈現(xiàn)方式，因此是“同中有異”。而由一個相對基礎性的問題延伸出更高深度的問題，這可以被理解為“直線上升”。所以，在思想政治教育中，既存在“直線上升”，又存在“螺旋上升”。直線上升是指，由一個問題的呈現(xiàn)，合乎邏輯地延伸到更高層次的新問題，這種理論難度的提升是以新問題的出現(xiàn)為主要形態(tài)。但是，螺旋上升則不同，螺旋上升是對同一個問題呈現(xiàn)為不同層次理論深度。

螺旋上升主要針對的是以往思想政治教育在不同學段之間的重復問題。這也是人們對思想政治教育詬病的主要問題之一。一方面，由于中學和大學學段的認知能力和理解能力不同，因此需要螺旋上升。另一方面，由于國家意識形態(tài)和核心價值觀是長期穩(wěn)定不變的，即同一個價值觀，因此，思想政治教育就不可避免地出現(xiàn)重復。比如，無論對中學學段的學生，還是大學學段的學生，都要進行愛國主義教育，都要進行共產主義信仰教育，都要進行社會主義核心價值觀教育，等等。所有這些思想政治教育的根本內容，必然在不同學段出現(xiàn)，因而必然重復。于是，問題在于：不是要徹底消除重復，而是消除那些沒有必要的“低級重復”而倡導“高級重復”。所謂“高級重復”實際上就是螺旋上升。

作為螺旋上升的重復，就既是重復又是不重復，這就是辯證法問題。就知識點來說，不同學段間不僅可能會重復，而且必然會重復。因為基本價值觀是同一個價值觀，因此必然重復。但是，就其對這一相同知識點的理論呈現(xiàn)深度和層次的不同，則它們必然應該不重復。大學階段顯然應該高于中學學段。否則，如果不能在理論深度上高于中學學段，就會出現(xiàn)低水平重復。因此，螺旋上升構成了大中小思政課一體化建設的一個核心問題。如何把重復的知識點呈現(xiàn)為理論和思想深度不同的形態(tài)，是一體化建設的關鍵。那么，螺旋上升的辯證法原理是什么？以下加以討論。

2．螺旋上升的辯證法形式

“螺旋上升”是近年來在思想政治教育中經常使用的概念。這一概念實際是一個比喻性用法，以往主要是在馬克思主義基本原理中使用的概念，用來描述辯證法的認識論特征。眾所周知，辯證法的三大規(guī)律中最后一個是“否定之否定”規(guī)律。這一規(guī)律旨在表明，事物從最初的“肯定”，經過“否定”以后，再揚棄了否定環(huán)節(jié)，重新回到肯定，這就仿佛經過了一個“圓圈”。但是，否定之否定所達到的肯定，已經不是簡單地回到原初的肯定，而是在更高的層次上回到了肯定。這樣，雖然是一個“圓圈”，但卻不是在同一個平面上的圓圈，而是在更高層次上完成的圓圈。而在不同層面展現(xiàn)的圓圈就超出了“平面幾何”思維，而是上升到了“立體幾何”思維。這樣，立體的圓圈就是“螺旋上升”。可見，這一概念在哲學語境中，是作為一個“比喻”來表述辯證法的否定之否定規(guī)律的。

我們進一步分析螺旋上升的辯證法內涵?！翱隙ā痹谶壿嬌暇捅硎鰹椤笆恰?；而“否定”被表述為“非”或“不是”；“否定之否定”被表述為“不是不是”。一般來說，否定之否定的肯定，比直接的肯定所表達的程度要強烈。比如，“你應該做……”，這是直接的肯定性表述。而如果說“你不應該不做……”，這一表述的肯定程度顯然就更加強烈。因為，辯證法是反對抽象的。單純的肯定，潛在地包含著它的對立面，但還沒有自覺地包含對立面。比如，有A存在，就同時說明了該存在不是非A。但是，如果表述為“并非是非A”，那么，A就獲得了包括其對立面的否定環(huán)節(jié)于自身之內，因此這樣的肯定才是“完成了的肯定”。辯證法對事物的認識之所以不是“片面的”而是“全面的”，其本質上是說，辯證法對同一個事物的理解，同時包含著對該事物的“否定的方面”的理解。正如馬克思所說的：“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含著對現(xiàn)存事物的否定的理解”。[2]而這一否定的環(huán)節(jié)，就是該事物的“對立面”，因此，否定之否定也就是對自己的對立面的否定，只有否定之否定才達到了“對立統(tǒng)一”。相反，如果在形而上學的思維方式中，事物“A”和它的對立面“非A”之間，是非此即彼的關系，因而不能被理解為“統(tǒng)一”而僅僅是“對立”。A就是A，非A就是非A。然而，在辯證法思維中，無論是A，還是非A，它們至少都是“A”，因此是同一基礎上的對立。正因為辯證法的思維方式在對事物的肯定性理解中，同時包含著否定性，即對立面的理解，因此才是“全面的”而不是“片面的”。比如，人們經常說，正是因為有“卑微”，才有“高尚”。高尚乃是因為戰(zhàn)勝了卑微，所以，黑格爾認為“對立統(tǒng)一”就是一個事物是在其對立面中確立其自身的。因此，自己即是對方的自己，而對方即是自己的對方，這就是對立統(tǒng)一。

3．螺旋上升的辯證法內涵

以上是在邏輯意義上對否定之否定的邏輯意義的分析，以及螺旋上升的純粹邏輯意義。一般來說，邏輯是純粹形式上的分析，而如果從外延邏輯上看，螺旋式上升的意義就獲得了具體的規(guī)定。我們可以通過各種例證來說明螺旋上升的內涵。

比如，愛國，這是對國家所持有的一種情感上的認同方式，愛就是一種情感上的肯定。只不過，肯定與否定，這通常是一種“邏輯”意義或“認知”意義上的表達，而“愛”和“恨”則是情感意義上的表達。這就超出了純粹的形式而賦予了辯證法以內涵。比如，家長對子女的愛，當然是最高級別的愛，而這種愛在特殊情況下，則以“否定”的方式表達出來，這就是通常的比喻“恨鐵不成鋼”。所以，“恨”在這里也就是“愛”，而且是比較“極端的”愛。其所以是極端的愛，乃是因為作為“恨”的“愛”，包含著它的否定性環(huán)節(jié)，即包含著作為對立面的“恨”?！昂蕖逼鸪跏亲鳛椤皭邸钡膶α⒚娑嬖诘?。而這種“恨”并非是單純的“否定”，而是在“愛”的意義上的“否定”。比如，家長因為自己子女不成材而產生的“恨”，就其直接性來說，是一種對孩子的“否定”。但是，這種“否定”恰恰是因為對孩子的“愛”才形成的“否定”。如果不是自己的子女，雖然其不成材，也不會對其產生“恨”，因為對他人的子女不會持有那樣的“愛”。而沒有“愛”也就沒有了“恨”。在這樣一個日常用語中就深刻地表明了辯證法所蘊含的否定之否定的螺旋上升的內涵。作為“恨”的“愛”，也就是實現(xiàn)了愛與恨的統(tǒng)一，或者是返回到自身的愛。顯然這樣的愛，就獲得了其更加深刻的“否定性”環(huán)節(jié)，因而是更加深沉的愛。

同樣，愛自己的國家也就是肯定自己的國家。而這種“愛國”通常不僅僅是通過對國家的“喜歡”表達出來的，而是通過“憂國憂民”的方式表達出來的。而所以“憂國憂民”乃是因為國家還存在著某種不完美的地方，因此要把對國家的“愛”轉變?yōu)閷疫M步和發(fā)展的“憂”，做到“先天下之憂而憂”才是愛國的表現(xiàn)。因此，愛國并非是單純的“喜歡”，而是以“憂國憂民”的方式表現(xiàn)出來。從“喜歡”上升到“擔憂”這即是愛國境界的螺旋上升。因此，“擔憂”就是否定性的“喜歡”。

二、“螺旋上升”的主觀認知能力基礎

按照馬克思主義的認識論，認識活動是從實踐中產生的，認知能力的發(fā)育實際是大腦的發(fā)育過程。感性認識是一切認知活動的開始，而后在感性認識的基礎上，才能上升到理性認識。而從人的認知能力的發(fā)育來看也是如此。小學階段是以感性認知能力為主，理性認知能力較低。而到了大學階段，理性認識能力顯著增強，這是普遍的認知發(fā)育規(guī)律。正是這一規(guī)律決定了在不同學段的教育內容的螺旋上升。教育是以學生的認知能力為前提的，只有在學生認知能力范圍內的教育才是有效的。因此，認知能力決定了教育內容，這是教育所以可能的主觀性條件。

從客觀角度看，就知識體系和價值體系來說，不同學段具有不同的邏輯內容。螺旋上升就表現(xiàn)為教育內容邏輯層次的躍遷。但是，這些客觀內容上的邏輯躍遷是和主觀認知能力的發(fā)展直接相關的。正如恩格斯所說：“我們的主觀思維和客觀世界遵循同一些規(guī)律，因而兩者的結果最終不能互相矛盾，而必須彼此一致，這個事實絕對地支配著我們的整個理論思維。這個事實是我們理論思維的不以意志為轉移的和無條件的前提?！盵3]這是恩格斯的一個最為重要的哲學命題，通常被稱為“哲學基本問題”。而實際上，這是馬克思主義認識論的一條基本原理。在馬克思主義認識論原理中，最為熟知的就是“存在決定意識”。但是，在思維與存在的關系問題上，恩格斯上述命題隱含著一條基本認識論原理：人的思維規(guī)律與客觀世界的規(guī)律是“同一個規(guī)律”。只有認識到這一點，人類的一切認識活動才是可能的，即只有預設“思維的規(guī)律”與“客觀世界的規(guī)律”服從“同樣的規(guī)律”，人類的認識活動才是可能的。否則，要么陷入休謨的不可知論，要么陷入康德的“自在之物”和“現(xiàn)象”分離的二元論。有了上述論斷，我們就可以把螺旋上升的教育內容的客觀方面的邏輯躍遷，進一步追溯到主觀的認知能力方面，并獲得螺旋上升的主觀條件。

理性認知要借助于感性認知，感性認知為理性認知提供表象基礎。而理性認知就是下定義、做判斷、做論證以及做推理的過程。下定義就是把一個對象上升到“共相”或“概念”，從而對一個感性對象做出邏輯規(guī)定。離開具體的感性表象，概念就是空洞的。正如康德所說，“思維無內容是空的，直觀無概念是盲的?！盵4]而所謂判斷是把不同的表象聯(lián)結起來的活動，比如“樹葉是綠色的”這一判斷，就是把“樹葉”和“綠色”這兩個表象聯(lián)結起來的邏輯活動。判斷分為知識判斷和價值判斷。而無論是哪種判斷，都需要以表象為基礎。當然，僅僅有表象是不夠的，還需要具有思維能力，即邏輯能力。這樣，理性認識是針對同一個對象所完成的更高層次的認知，因而實現(xiàn)了螺旋上升。這一螺旋上升表現(xiàn)為從個體的“表象”上升到了普遍的“共相”；從具體的“感覺”上升到了抽象的“概念”。比如，在對學生進行愛國主義教育的時候，小學階段是通過升國旗、唱國歌等一些“表象”的形式來接受價值觀教育的。而到了中學階段，就需要從一系列表象中抽象出“愛國主義”這一概念，從“表象”躍遷到了“概念”，這便構成了一次螺旋上升。

同樣，到了大學階段，還要進一步在理論邏輯上以“論證”的方式呈現(xiàn)“愛國主義”的基本“原理”。這樣，從“概念”再上升到“規(guī)律”或“原理”，又完成了一次螺旋上升。概念是邏輯思維的基礎，但是只有概念還不能完成充分的理性認知。這就需要以概念為基礎進一步形成“判斷”。價值判斷是最為困難的。判斷不僅要基于邏輯，更要基于歷史。因此在大學階段，應該從“史論結合”的高度完成思想政治教育工作。有些價值判斷和政治判斷是在對歷史事實的正確評價基礎上做出的，正如習近平總書記在黨史學習教育動員大會上的講話中指出的“學史明理”。怎樣評價歷史事件，取決于歷史觀，取決于理性認知能力。因此，對于中學生來說，往往停留于對歷史事實的了解方面，僅僅把歷史事實當做“故事”來聽，但無法對歷史做出準確的價值判斷。而大學階段，一方面擴大了歷史視野，另一方面提升了邏輯判斷力。無論是歷史視野還是邏輯判斷力，都是對歷史事實的“理性認知”。因此，大學階段的思想政治教育借助于歷史視野和邏輯判斷，就完成了一次螺旋上升。

總之，無論從表象上升到概念，還是從概念上升到規(guī)律或原理，這些都表現(xiàn)為螺旋上升的過程。因此，從小學學段到中學學段的螺旋上升，是以“概念”的出現(xiàn)為基礎的。而從中學學段到大學階段則是以“判斷”的出現(xiàn)為基礎的。概念是對表象的螺旋上升；判斷則是對概念的螺旋上升。因此，思想政治理論課必須借助于這些環(huán)節(jié)，才能完成螺旋上升。實際上，做到真正的螺旋上升是極其困難的，因為理性認知的邏輯能力是需要訓練的，離開嚴格的邏輯訓練就不能完成理性認知。

三、“螺旋上升”的邏輯途徑

如何做到“螺旋上升”？這就涉及到對思政課教學內容進行深度的邏輯分析，包括從概念、判斷、論證等各個邏輯環(huán)節(jié)，共同探討螺旋上升的知識體系和價值體系。對此，應該從以下三個方面入手。

1.“螺旋上升”中基本概念的學理化

作為理論形態(tài)的價值體系，是大學學段思想政治教育區(qū)別于中學學段思想政治教育的根本性標志。中學階段的思想政治教育主要基于作為“知識形態(tài)”的價值體系。這樣，螺旋上升首先體現(xiàn)在“知識體系”向“價值體系”的提升。知識教育的根本性質主要是告訴受教育者某一教育內容“是什么”的問題，而價值教育的根本性質主要是告訴受教育者某一教育內容“為什么”和“怎么樣”的問題。從“是什么”到“為什么”和“怎么樣”的邏輯過度就是一種升級，因而是螺旋上升的基本形態(tài)。

知識體系是以“概念”為基礎的。關于知識形成問題，在西方哲學尤其是近代“認識論轉向”以來，形成了巨大的理論成果，其中以經驗論和唯理論兩大認識論哲學為標志，各自探討了人類認識的原理以及認知活動的原理?？傮w來說，知識必須建立在經驗之上，但僅有經驗還不夠，知識的特點就是它的一般性或普遍性。認識如果不能上升到普遍性就只能停留在個體經驗中，比如“感覺”無法在個體間傳遞。因此，知識必須要以“概念”為基礎。在小學學段的思政教育停留在感性認識中，因而主要以講故事、參加活動、學習榜樣等方式開展，學習的形式最多是寫下自己的“感想”。這些感性化的教育方式還不需要借助“概念”，只憑借感知來獲得教育。然而，在中學學段的教育中，則進入以“概念”為基礎的教育形式。這也是理性知識的開始。概念就是通過邏輯的抽象概括而形成的關于表象的“觀念”，簡言之，概念是通過概括而形成的觀念。一般在哲學上把這一思維活動稱為“抽象”?！俺橄蟆本褪前选跋蟆背榈舳纬傻乃季S的純形式?！跋蟆痹谥袊軐W中指的是感性的具體形象，大概對應西方哲學中的“表象”?！跋蟆笔蔷唧w的。而如果把具體的“象”去掉，就僅僅剩下了“觀念”，中國哲學中把這一剩下的觀念稱為“共相”。由此可知，“概念”是思維的“抽象”產物。而在西方哲學中稱之為“思維的純形式”。概念是在“邏輯抽象”，即普遍共相的意義上對事物的規(guī)定。

形成概念，認識就進入了理性階段，開始借助于邏輯來認識事物，因而超出了單純的感性方式。進一步，以概念為基礎，就會形成“判斷”，在判斷的基礎上，再形成“論證”，在論證的基礎上，再形成“推理”。這一系列邏輯環(huán)節(jié)，構成了理性認識的過程。那么，為什么要對事物進行理性認識呢？由此，為什么要在較高學段進入基于理性的教育呢？這是因為，只有理性才能把握事情的“道理”，在西方哲學中也稱為“真理”。對學生進行人生觀、世界觀和價值觀的教育，就需要“講道理”。教育在這個意義上就是讓學生明白某種“道理”，比如，做人的道理、國家社會的道理、人際關系的道理，等等。

人們對于一個“概念”的認知表明已經具備了“抽象”認知的能力。這是一切邏輯認知的基礎。而在感性認知中是不需要“概念”的，感性認知是基于“表象”而發(fā)生的。而表象的形成是依靠“感官”完成的，比如聆聽、觀看、觸摸等感官活動，就能夠直接形成關于事物的“表象”。即便在小學階段的學習中也會涉及到“概念”，但這些概念對于小學生來說，還僅僅是一個“名詞”，因為小學生是不能理解這一概念的“理論內涵”的。

這樣，理性認識的過程是，從直觀的具體，經過概念的抽象，再到思想的具體，這就是一個螺旋上升的過程，即從具體到抽象再到具體的否定之否定過程。小學到中學再到大學，思想政治教育就遵循了這樣的否定之否定的螺旋上升過程。小學階段，是從感性教育開始的。感性是具體的，無需概念的抽象。因此，小學階段的思想政治教育，就應該采用感性的方式而避免概念的抽象。因為，小學階段的認知能力還不具備抽象的概念能力，或者說還不存在概念。對世界的認知是從感性開始的。因此，這一學段的思想政治教育，就要通過講故事、參加活動等方式來滲透著價值觀的教育。

然而，當概念思維出現(xiàn)以后，就會發(fā)現(xiàn)這種感性的具體仍然是抽象的。因為，感性并不能以邏輯的方式呈現(xiàn)事情本身，因此是“知其然，但不知其所以然”的狀態(tài)。這就需要上升到“概念”來形成理性的認識。于是，中學階段，包括初中和高中，就進入到了以“概念”為平臺的教育階段。而概念就是對感性的“抽象”。這無疑是對感性的具體的否定?！案拍睢本褪且獙で蟾行跃唧w背后的“抽象一般”，或者從“特殊性”上升到“普遍性”的過程。概念是從特殊性上升到普遍性的中間媒介，離開概念就不會超出感性具體。所以，借助于概念的抽象，認識才進入到普遍領域，這就是通常所說的“透過現(xiàn)象看本質”。

進一步，“概念”應該有內涵，如果不能理解概念的內涵，即概念的“思想規(guī)定”，則這一概念是抽象和空洞的。比如，對于初中生來說，雖然知道并使用“自由”“民主”等概念，但對這一概念的理論內涵并不清楚，因此，就必須要超出概念的抽象性，而進一步上升到“思想的具體”，這就是大學階段教育的使命。所以，大學階段的思想政治教育就應該在“思想的具體”的層面來開展。這樣我們就看到，從最初小學階段的“感性具體”，經過中學階段的“抽象概念”，最后重新回到了“思想具體”。這三個環(huán)節(jié)構成了“螺旋上升”的圓圈運動，實際上就是否定之否定的辯證運動。因為，最初是“感性具體”，而最后是“思想具體”，而思想具體是感性具體的理性表達，這就是“透過現(xiàn)象看本質”的哲學含義?？梢姡菪仙菍崿F(xiàn)思想政治理論課大中小一體化的最為核心的表述。

2.“螺旋上升”中基本命題的論證化

思想政治教育既包括知識教育又包括價值觀教育。越是進入較高學段，價值觀教育就越表現(xiàn)為以邏輯形式呈現(xiàn)的理性教育。在思想政治教育中，價值觀總是以命題的形式存在的。價值觀作為“觀念”，其本身是超越感性表象的，而是以邏輯命題的形式表現(xiàn)出來的。每個人都已經有他自己的價值觀。但是，在通常情況下，人們并不能清楚地知道自己的價值觀是什么。因此，思想政治教育的一個重要功能，就是幫助受教育者實現(xiàn)對某種價值觀的理論自覺。價值觀可以在人的情感和行為中自在地存在著，但卻不一定在理論上自覺地存在著。這就需要對受教育者進行理性的教育，即通過理論理性而不僅僅是實踐理性來自覺其價值觀。正因如此，價值觀教育就需要借助于價值觀命題來實現(xiàn)。

一個命題背后包含著諸多內涵，對于一個命題的理解，顯然不能是“自明”的，而是需要“論證”的。通常情況下，人們對于某一命題的理解是缺乏理性根據的。即便能夠認識到一個命題的價值真理性，但卻不一定理解這一命題的理論內涵。而這種未經論證的命題，就叫做“獨斷”。如果不能在“道理”上弄清一個命題的內涵，就無法把這種價值觀表達出來；而如果不能準確地邏輯化表達出來一個命題，這個命題就無法被準確地接受。

一個命題如果不加以論證，就僅僅是“獨斷”。誠然，價值觀教育首先需要“獨斷”。所謂獨斷，就是在不加論證的情況下，教育者直接把某一論斷提出來并傳授給受教育者。這在方法論上一般被稱為“灌輸”“勸導”或“說教”。這種對某一命題的“獨斷”是教育的第一個環(huán)節(jié)，它是必要的，但卻不是最終的。比如，在思政課中我們經常會把一些正確的價值觀命題直接傳授給學生，“君子愛財取之有道”“己所不欲勿施于人”等等。但是，這些命題是作為“獨斷”而提出來的。此時，學生不一定能夠真正地理解這些命題的思想內涵，進而也就不能真正的認同這些價值觀。因此，教師的職責就是，把上述“獨斷”的命題引入到“論證”，只有通過邏輯論證，學生才能真正理解這些獨斷命題的真實內涵，進而形成真正的理解和認同。就上述第一個命題來說，就是要講清楚“財”和“道”的關系，講清“君子”為什么要以“道”作為其人格的內在規(guī)定等一系列道德學原理。否則，學生僅僅知道了這一著名的論斷，但卻不能真正理解這一命題的道德學原理，因而也就無法真正理解和認同這一命題所承載的價值觀。

實際上，思政課所以在一定程度上不能引起學生的興趣，在很大程度上是因為沒有對教科書中的命題展開“論證”。因為，教科書是無法對所有的價值觀理論內涵展開充分論證的，這既是篇幅所限，也是教材的功能所限。教材不同于“專著”，其中一個特征在于，教材是知識的“命題”載體，而專著則是“論證”的展開。因此，教師的重要職責就是把教材的知識命題，轉變?yōu)椤罢撟C”的學理分析，這便是通常所說的“從教材體系向教學體系轉化”的最為深刻的內涵。這一轉化，就其邏輯意義來看，就是要把“命題”轉化為“論證”。而這一轉化過程也就是“有理講理”或“以理服人”的過程。可見，較高學段之于較低學段的螺旋上升，其中最重要的一點就是要完成對于價值觀命題從“獨斷”到“論證”的遞進和轉換。

3.“螺旋上升”中邏輯層次的遞進化

“遞進關系”這一表述通常是作為“語法概念”被使用的，與“并列關系”相對應。知識的積累過程和價值觀的養(yǎng)成過程都是一個不斷由初級向高級發(fā)展的過程。這也是不同學段之間所隱含的深層邏輯關系。如果違背這一知識和價值觀不斷提升的教育過程發(fā)展規(guī)律，就不會完成高質量的教育。因此，知識和價值觀的增長和提升是教育的一條最為基礎性的發(fā)展規(guī)律。而這一發(fā)展規(guī)律借用語法的術語來表述就是“遞進關系”。所謂遞進關系是指，針對同一個問題，后面的論證是對此前論證的邏輯升級。在語法中的典型句式就是“不但……而且……”。在知識和價值的理論內涵上看，就表現(xiàn)為“不但知其然，而且知其所以然”。正如亞里士多德所說，什么樣的人有資格做“教師”呢？就是“不但知其然，而且知其所以然”的人。而這一遞進關系中，顯然突出的是后者，即“而且”后面的內容是重點。而在教育層次的提升中，就表現(xiàn)在不同學段之間的遞進關系，即較高學段是對較低學段的遞進。就知識來說，其基本思維范疇是因果關系。而這種因果關系同時也隱含著遞進關系。比如，科學就是要理解一個事物的原因。而“原因”還有“原因”，以至于我們可以無限地追問一個事物的原因。而每一次向“原因的原因”的追問，實際上同時都是一次遞進，因此因果關系也包含著遞進關系。

從思政課價值觀教育的角度看，初中學段進入了對于價值觀的一般性知識的介紹，即達到“知其然”的目的即可。但是，這些價值觀還僅僅作為“抽象概念”而存在，因而對于這些價值觀所隱含的“道理”并不能認識到。比如，“自由民主”這些概念，對于初中生甚至高中生來說，還僅僅是一個“抽象概念”，也就是說，初中學段并不能真正理解“自由民主”的理論內涵和思想規(guī)定，因而這些價值觀對于他們來說僅僅是一個空洞的抽象概念。而到了大學階段，才開始隨著理性能力的增長而開始進入到這些價值觀背后隱含的深刻道理的思考和認識，即要達到“知其所以然”的程度，而這實際上就是對這些價值觀認識上的“遞進”。而在大學階段，如果不能在理性的邏輯中展開這些價值觀概念所隱含的深刻的學理意義，即不能實現(xiàn)相對于中學階段的“邏輯遞進”，那么這樣的大學階段的思想政治教育就是無效的。因為，如果不能實現(xiàn)“邏輯遞進”，就意味著與中學階段的教育仍然處在“并列關系”當中，而沒有建立“遞進關系”，因此便會導致學生在大學階段對思政課“熟知非真知”的假象狀態(tài)。他們似乎已經明白了所學的價值觀，因為高中已經學過。但他們卻不知道，他們僅僅是知道了“抽象概念”，而并未能真正理解這些價值觀的學理內涵。顯然，如果較高學段不能實現(xiàn)“邏輯遞進”，這不僅不符合教育的發(fā)展規(guī)律，而且會產生對高學段教育的負面作用?？偠灾?，對于價值觀教育來說，中學階段需要達到“知其然”的程度，而大學階段則需要達到“知其所以然”的程度。只有這樣才真正實現(xiàn)了“邏輯遞進”，這也就是“螺旋上升”。