（閩江學(xué)院，福建 福州350108）

“日新之謂盛德，生生之謂易?！苯逃枰獋鞒信c創(chuàng)新，日新方能致遠(yuǎn)。當(dāng)前，我國高等工程教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用正在發(fā)生著深刻變化，高等工程教育范式面臨全新轉(zhuǎn)變。2017年以來，教育部積極推進(jìn)新工科，引領(lǐng)高等工程教育綜合改革，“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”“北京指南”被譽(yù)為“新工科三部曲”，眾多高等院校已積極響應(yīng)并投入新工科的研究和實(shí)踐。這是為應(yīng)對(duì)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革、服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展等一系列國家戰(zhàn)略，高等工程教育領(lǐng)域進(jìn)行的準(zhǔn)確識(shí)變、積極應(yīng)變和主動(dòng)求變?；诖?，本文著重從新工科角度，對(duì)高等工程教育跨學(xué)科教育及其跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。

一、跨學(xué)科教育是新工科的品性

約翰·亨利·紐曼曾說，“大學(xué)要么指學(xué)生而言，要么指學(xué)科而言。”［1］20大學(xué)與學(xué)科形影相隨，兩者在建制化過程中深度融合。從人才培養(yǎng)角度上看，“教育中的學(xué)科”是指為培養(yǎng)人才而設(shè)立的教與學(xué)的科目，并在教學(xué)制度中對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的安排。［2］教育中的學(xué)科是學(xué)校教學(xué)、科研等職能的基本單位。從科學(xué)學(xué)角度上看，人類知識(shí)本身是一個(gè)完整的體系，單門學(xué)科則是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，學(xué)科的分化與綜合是學(xué)科發(fā)展的自帶品性。許多新興學(xué)科既是學(xué)科分化與綜合演進(jìn)邏輯的產(chǎn)物，也是分化和綜合這個(gè)辯證過程的直觀體現(xiàn)。教育中的各類學(xué)科形態(tài)通常是人類知識(shí)、文明日益增長和個(gè)體認(rèn)知能力有限性兩者矛盾的產(chǎn)物，具有較強(qiáng)的人為干預(yù)性和文化差異性。作為高等教育后發(fā)型國家，我國的學(xué)科管理制度在經(jīng)過深度“中國化”實(shí)踐后，強(qiáng)化了學(xué)科管理實(shí)體的性質(zhì)，這客觀上加劇了學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與外界的割裂。

新工科堅(jiān)持立德樹人根本宗旨，以應(yīng)對(duì)變化、塑造未來為理念，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享為主要途徑，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才。［3］與傳統(tǒng)工程教育相比，新工科的核心內(nèi)涵之一。就是跨學(xué)科教育這不是說傳統(tǒng)工程教育不存在交叉與融合，而是指新工科的交叉與融合更為緊迫。這種迫切性，既是源于當(dāng)前工程領(lǐng)域復(fù)雜工程問題和工程創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，也是源于制約學(xué)科交叉與融合的現(xiàn)行壁壘。新工科固然是近年來出現(xiàn)的教育術(shù)語，但高等工程教育的革新一直在路上，其范式歷經(jīng)“技術(shù)范式”到“科學(xué)范式”，再到“工程范式”。新工科既是工程學(xué)科發(fā)展的內(nèi)生需要，更是在新形勢下工程教育新范式探索的“中國方案”。工程范式具有實(shí)踐性、綜合性和創(chuàng)新性特點(diǎn)，跨學(xué)科既是重大工程創(chuàng)新的突破點(diǎn)，也是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要途徑?！短旖虼髮W(xué)新工科建設(shè)方案2.0》提出要拆除學(xué)院與專業(yè)之墻、學(xué)校與社會(huì)之墻、教學(xué)與科研之墻。［4］這一系列“砸墻”“破壁”舉措，旨在打通新工科的跨學(xué)科教育通道。

二、課程整合是“新工科”跨學(xué)科教育的著力點(diǎn)

什么是真正的跨學(xué)科？在探討新工科的跨學(xué)科課程之前，有必要對(duì)大類培養(yǎng)、第二學(xué)位、主輔修等常見的課程融合模式進(jìn)行對(duì)比分析。大類培養(yǎng)將相同或相近學(xué)科門類按一個(gè)大類招生，經(jīng)過基礎(chǔ)培養(yǎng)后再進(jìn)行專業(yè)分流，它主要培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)、復(fù)合型人才，偏向于通才教育。這種模式將大類培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課匯集起來，但各個(gè)專業(yè)的系統(tǒng)性、深度不夠。第二學(xué)位教育是在獲得第一學(xué)位的基礎(chǔ)上，全日制脫產(chǎn)再主修另一學(xué)科門類專業(yè)，它屬于大學(xué)本科后教育。這種模式相當(dāng)于學(xué)生系統(tǒng)修習(xí)多個(gè)專業(yè)，雖然基礎(chǔ)不似大類培養(yǎng)般寬厚，但在專業(yè)領(lǐng)域里更為系統(tǒng)。主輔修教育是在本科學(xué)習(xí)階段，學(xué)生修讀本專業(yè)的同時(shí)跨學(xué)科門類修讀另一個(gè)專業(yè)的學(xué)位課程。這種模式下，學(xué)生在主修專業(yè)內(nèi)完成了系統(tǒng)學(xué)習(xí)，但在輔修專業(yè)里常常只是習(xí)得了一些分散的課程。這些主輔結(jié)合的修讀方式，有助于拓展學(xué)生的知識(shí)面，增強(qiáng)其復(fù)合能力和適應(yīng)能力等，學(xué)生卻難以將多個(gè)修讀專業(yè)（課程）有機(jī)地融為一體。上述這些方式，其本質(zhì)是修讀方式的跨界，是將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)、技能傳授給學(xué)生，嚴(yán)格地說只能視為多個(gè)學(xué)科間的修讀。而跨學(xué)科教育所涉學(xué)科（領(lǐng)域）深度關(guān)聯(lián)，其最關(guān)鍵的特點(diǎn)是突破學(xué)科（領(lǐng)域）邊界。它以解決復(fù)雜問題為主要目標(biāo)，有意識(shí)地整合不同學(xué)科的資料、概念、理論和方法。［5］跨學(xué)科教育蘊(yùn)含著跨學(xué)科整合思維。

跨學(xué)科整合是跨學(xué)科課程的重要方法論。正如美國國家科學(xué)院所指出的，“真正的跨學(xué)科，不僅僅是將兩門學(xué)科粘在一起創(chuàng)造一個(gè)新產(chǎn)品，而是思想和方法的整合、綜合。”［6］何為整合？《辭海》給出的解釋是，“集結(jié)相關(guān)的意見或事物，統(tǒng)合成為另一個(gè)新的整體?！边@種表述體現(xiàn)了目的與方法的統(tǒng)一，其實(shí)質(zhì)是一種整合思維。整合思維是一種創(chuàng)新性思維。整合思維理論先驅(qū)羅杰·馬丁教授指出，“整合思維是在面對(duì)相互沖突甚至對(duì)立的模式時(shí)，開展建設(shè)性思考，創(chuàng)造性地解決沖突并形成包含原有模式的某些成分又優(yōu)于原有模式的新模式?！保?］由于研究領(lǐng)域的原因，羅杰·馬丁教授更多的是從管理學(xué)角度詮釋整合思維。但是，作為一種思維思維方法，整合思維并不局限于相互沖突或?qū)α⒌那榫?，而是已?jīng)被廣泛運(yùn)用于社會(huì)生產(chǎn)、生活的方方面面。在新工科中運(yùn)用整合思維，可以幫助我們跳出以學(xué)科看學(xué)科、以教育看教育的局限，在跨學(xué)科教育以及課程跨學(xué)科整合中開辟新模式。

課程資源是高校人才培養(yǎng)的核心資源，高校人才培養(yǎng)本質(zhì)上是運(yùn)用課程資源有目標(biāo)、有計(jì)劃地進(jìn)行多樣化組合，以便完成不同人才培養(yǎng)目標(biāo)下的知識(shí)、能力及素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)任務(wù)。從這個(gè)意義上說，新工科既是對(duì)原有工程教育的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的突破，也是課程體系的新模式再造。正如戴安娜·羅頓、馬克·秦等人所指出的，“跨學(xué)科教育是一種課程設(shè)計(jì)與教學(xué)模式，由教師對(duì)多門學(xué)科理論和方法進(jìn)行辨識(shí)、評(píng)價(jià)與整合，提高學(xué)生理解、處理、創(chuàng)造性地使用多學(xué)科的新方法解決問題的能力?！保?］新工科的人才培養(yǎng)，是新模式下的人才培養(yǎng)。新工科人才培養(yǎng)的“新”，主要體現(xiàn)在新素養(yǎng)、新結(jié)構(gòu)、新方法上，它們之間是密切關(guān)聯(lián)的三位一體。要達(dá)到“新素養(yǎng)”，就離不開新結(jié)構(gòu)，新結(jié)構(gòu)的主要著眼點(diǎn)在于專業(yè)和課程的邊界再設(shè)計(jì)、課程重構(gòu)等，要落地在“關(guān)聯(lián)”、非正式學(xué)習(xí)、去中心化等“新”教學(xué)方法上。［9］

三、新工科跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)的基本框架

新工科跨學(xué)科課程重構(gòu)應(yīng)強(qiáng)化設(shè)計(jì)思維，綜合分析現(xiàn)行高校教育教學(xué)制度、教育學(xué)理與現(xiàn)實(shí)可行等改革攸關(guān)因素，貫穿整合思維，超越“分化”與“整合”二元對(duì)立，尋求學(xué)科課程與跨學(xué)科課程融合的布局，以綜合課程、項(xiàng)目課程等為重要突破口，對(duì)課程體系進(jìn)行系統(tǒng)性重構(gòu)，將跨學(xué)科課程有機(jī)融入新工科人才培養(yǎng)體系。

（一）一體兩翼：融合學(xué)科與跨學(xué)科的課程布局

跨學(xué)科課程如此重要，那么是否意味著可以否認(rèn)分科課程的價(jià)值？非也。學(xué)科教育不扎實(shí)，跨學(xué)科教育也很難達(dá)成。艾倫·雷普克教授也認(rèn)為，跨學(xué)科研究以整合見解、構(gòu)建全面認(rèn)識(shí)為目的，靠單門學(xué)科難以解決，需要以學(xué)科為依托。［10］況且，在我國現(xiàn)行高等教育教學(xué)管理體制下，學(xué)科與學(xué)者是“命運(yùn)共同體”，科研、教學(xué)資源調(diào)配以學(xué)科平臺(tái)為重要指標(biāo)，人才培養(yǎng)以學(xué)科（專業(yè)）為基本單元，教學(xué)建設(shè)與改革帶有明顯的管理色彩，學(xué)科（專業(yè)）往往發(fā)揮著規(guī)范性功能，完全脫離學(xué)科“另起爐灶”的顛覆性改革實(shí)非理性的道路。新工科的跨學(xué)科教育，是著眼于解決復(fù)雜工程問題的教育，跨學(xué)科教育不是不要學(xué)習(xí)單門學(xué)科，學(xué)科學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，過度強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教育，甚至將跨學(xué)科的價(jià)值凌駕于學(xué)科之上，是不切實(shí)際且有害的。正如雅克布斯所言，“學(xué)生只有在掌握各個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)上，然后在跨學(xué)科課程中把它們建立起聯(lián)系，才能從跨學(xué)科課程中受益?！保?1］跨學(xué)科教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科意識(shí)和創(chuàng)新思維，運(yùn)用多種學(xué)科（領(lǐng)域）知識(shí)、方法、技能等解決問題的能力。

因此，我們在課程體系構(gòu)建時(shí)，應(yīng)超越“分科課程”與“跨學(xué)科課程”的二元對(duì)立。學(xué)科課程與跨學(xué)科課程在新工科課程體系中是一體兩翼的支撐關(guān)系，課程設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)具體工程領(lǐng)域的人才培養(yǎng)，謀劃和設(shè)計(jì)兩者相輔相成的課程布局。當(dāng)前非常關(guān)鍵的是，在課程體系上要改變傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)范式的單一學(xué)科內(nèi)難度遞進(jìn)的課程設(shè)計(jì)邏輯，不僅關(guān)注“跨”，而且更注重“融”，重構(gòu)學(xué)科課程與跨學(xué)科兩者融合、層次遞進(jìn)的工程教育課程體系。尤其是在通識(shí)課程部分，我國通識(shí)教育起步較晚，往往將其作為專業(yè)教育的先期階段，其課程呈現(xiàn)名稱、方式不一，如強(qiáng)調(diào)“文理融通”的文化素質(zhì)教育課程、“公共課”“基礎(chǔ)課”等，在課程設(shè)置、構(gòu)成比例及教學(xué)內(nèi)容等方面的跨學(xué)科教育比較欠缺?！巴ㄗR(shí)”包括“通”和“識(shí)”以及兩者的辯證關(guān)系。通識(shí)教育之“通”，代表一種整合，“識(shí)”代表一種專門；通識(shí)是“由識(shí)而通”，再“由通而識(shí)”。［12］612已有高校朝這個(gè)方向進(jìn)行改革，如2018年，西南交通大學(xué)開設(shè)了30門跨學(xué)科通識(shí)課程，這些課程打破專業(yè)界限，其內(nèi)容涵蓋哲學(xué)智慧、自然科學(xué)、藝術(shù)體驗(yàn)、生態(tài)環(huán)境等領(lǐng)域，采用全新的教學(xué)模式和評(píng)價(jià)方法，通過師生共同參與，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。［13］這些改革為新工科的跨學(xué)科課程整合提供了有益的先行探索和實(shí)踐回應(yīng)。

（二）雙向整合：縱橫統(tǒng)整的綜合課程

綜合課程的思想基礎(chǔ)，是赫爾巴特的教材聯(lián)絡(luò)說。它起源于20世紀(jì)初德國的“合科課程”，但其內(nèi)涵早已超越“合科課程”。根據(jù)綜合性程度，綜合課程可劃分為相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程等具體類型。課程綜合化在教育發(fā)展史上引起過爭議，這種爭議的核心在于綜合化課程本身的綜合“度”及其在整個(gè)課程體系中占比的問題。近年來，綜合課程再次引起了課程改革研究者的極大關(guān)注。這既是對(duì)以往我國高校課程過度分化的設(shè)置模式的糾偏，也映襯了當(dāng)前“大工程觀”下高等工程教育實(shí)踐性、綜合性及創(chuàng)新性的題中之意。新工科的課程綜合化不是對(duì)以往綜合課程模式的簡單復(fù)制，而是現(xiàn)代工程教育在更高程度上的“集成”。那么它與課程整合有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？課程整合是課程開發(fā)的一種方法，而課程的綜合與分化則是課程發(fā)展的基本形態(tài)，綜合課程與分科課程則是兩種形態(tài)的具體表現(xiàn)形式。兩者既有緊密聯(lián)系，也存在明顯區(qū)別。整合對(duì)象既可以是課程體系，也可以是具體的課程。課程的整合本身不是目的，它是一種思維方式、一種手段、一個(gè)連續(xù)的過程，而不是一個(gè)客觀存在的實(shí)體。不同的整合方式及整合程度，產(chǎn)出不同的課程形態(tài)。綜合課程是整合的一種結(jié)果，整合未必產(chǎn)生綜合課程，但跨學(xué)科整合產(chǎn)生的往往就是綜合課程。因?yàn)榭鐚W(xué)科整合“就是將超過一個(gè)學(xué)科的方法論和語言有意識(shí)地應(yīng)用于對(duì)一個(gè)中心主題、議題、問題、話題或經(jīng)歷的調(diào)查之中”。［14］

課程整合的方式多樣，但就整合的方向上看，主要包括縱向整合和橫向整合。具體而言，涉及綜合課程的橫向聯(lián)系和縱向銜接。課程整合過程往往是縱向與橫向雙向思維相結(jié)合的過程。綜合課程整合不好，容易出現(xiàn)深而不廣、廣而不深、銜接不順等問題，課程內(nèi)容容易淪為拼盤式的“大雜燴”，達(dá)不到設(shè)置初衷。只有與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階高度契合的綜合課程，才是具有良好整合度的綜合課程。長期以來，我國工程教育課程觀受科學(xué)范式的影響，側(cè)重課程內(nèi)部學(xué)科性及學(xué)科體系性，學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，課程結(jié)構(gòu)較松散；課程設(shè)置方式停留在“增”“減”等局部調(diào)整，小容量課程偏多，課程整合度不高，綜合課程在課程體系中的占比較低；課程的實(shí)踐性不強(qiáng)，沒有及時(shí)回應(yīng)工程實(shí)踐共同體的需求。這種課程構(gòu)建模式既不能快速響應(yīng)工程領(lǐng)域產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)革新趨勢，也無法徹底解決新工科催生的課程內(nèi)容與有限的教學(xué)課時(shí)矛盾，已表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)。課程綜合化有助于將相關(guān)課程內(nèi)容整合成深度融合的綜合體，避免重復(fù)內(nèi)容和碎片化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)思維和整體思維以及解決復(fù)雜問題的綜合能力，將理論與實(shí)踐相結(jié)合探究復(fù)雜工程問題的解決。［15］工程領(lǐng)域新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新模式需要工程教育樹立系統(tǒng)化、綜合化的“大工程觀”，構(gòu)建綜合課程體系是當(dāng)前我國高等工程教育課程改革的迫切任務(wù)。

（三）三維立體：逐級(jí)提升的項(xiàng)目課程

工程師的工作情境直面真實(shí)世界，解決的是實(shí)際工程問題。許多工程問題本身就具有“項(xiàng)目”的特征。項(xiàng)目課程以聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論、綜合論和結(jié)果論等理論為基礎(chǔ)，不同于學(xué)科課程，不同于技能訓(xùn)練課程，也有別于任務(wù)本位課程，它是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)貫穿整個(gè)課程內(nèi)容，讓個(gè)體在以項(xiàng)目為載體所設(shè)計(jì)的綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過程，并獲得相關(guān)知識(shí)和技能的課程。［16］項(xiàng)目課程深受威廉·赫德·克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”的影響，已被應(yīng)用于基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育以及普通高等教育。項(xiàng)目課程契合了新工科的工程范式，完全可以作為新工科實(shí)施跨學(xué)科教育的課程改革切入點(diǎn)，有助于新工科跨越學(xué)科與學(xué)科的邊界、學(xué)科與社會(huì)的邊界以及學(xué)科與學(xué)生的邊界。新工科中的項(xiàng)目課程，不是一個(gè)個(gè)分散的課題，而應(yīng)是一種經(jīng)過嚴(yán)密整合的聚合式課程。不是對(duì)傳統(tǒng)課程的項(xiàng)目式教學(xué)法改造，而是基于真實(shí)工程情境，其設(shè)計(jì)和實(shí)施以項(xiàng)目為中心，學(xué)生通過“做中學(xué)”完成項(xiàng)目達(dá)成課程目標(biāo)，培養(yǎng)專業(yè)興趣、工程意識(shí)、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、管理能力及創(chuàng)造力。

項(xiàng)目內(nèi)容選擇是項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)成功與否的關(guān)鍵，項(xiàng)目需與培養(yǎng)目標(biāo)緊密結(jié)合，源于工程實(shí)踐，課程設(shè)計(jì)者要挖掘產(chǎn)學(xué)關(guān)聯(lián)的資源，開發(fā)項(xiàng)目課程內(nèi)容。此外，要將項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)性設(shè)計(jì)納入新工科課程體系整體設(shè)計(jì)中。美國普渡大學(xué)以“不分專業(yè)統(tǒng)一進(jìn)入”（FYE）項(xiàng)目為跨學(xué)科教育基礎(chǔ)，以工程教育系作為跨學(xué)科工程教育孵化器，再以需求端導(dǎo)向的項(xiàng)目作為整個(gè)體系的骨架。［17］這種多維度跨學(xué)科項(xiàng)目制為我們新工科項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)提供了啟示。新工科項(xiàng)目課程要以系統(tǒng)性的、結(jié)構(gòu)性的形式有機(jī)融入新工科課程體系。這種系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性包含兩層意涵，一是項(xiàng)目課程由單一到綜合有序安排；二是由簡單到復(fù)雜逐級(jí)提升。根據(jù)上述兩層意涵，項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)總體呈現(xiàn)為低階、中階、高階的三個(gè)維度，三個(gè)維度環(huán)環(huán)相扣、逐層提升，增強(qiáng)學(xué)生多維度的工程體驗(yàn)。初階項(xiàng)目課程主要集中在一、二學(xué)年，整合應(yīng)用多門學(xué)科方法解決問題，旨在強(qiáng)化基本技能訓(xùn)練。中階項(xiàng)目主要在第三學(xué)年，與專業(yè)核心階段銜接，指向中等、高等復(fù)雜工程問題，培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題能力。高階項(xiàng)目的綜合性程度最高，融合跨學(xué)科意識(shí)、綜合性和探究性等為一體。通過三個(gè)維度的項(xiàng)目學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)生工程意識(shí)、實(shí)踐能力、跨界融合及創(chuàng)新能力。

四、“新工科”跨學(xué)科課程教學(xué)的瓶頸與對(duì)策

上述在學(xué)理層面探討了新工科跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，但跨學(xué)科課程的教學(xué)實(shí)施并非易事，分析研究跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的難點(diǎn)和解決對(duì)策，有助于促進(jìn)跨學(xué)科課程理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化并在教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)跨學(xué)科課程理論創(chuàng)新。

（一）跨學(xué)科課程教學(xué)的瓶頸

影響新工科跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的因素很多，除了跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)問題外，當(dāng)前主要有如下幾點(diǎn)亟待解決的問題。

一是根深蒂固的專業(yè)實(shí)體化的教學(xué)管理模式。本科教育的專業(yè)性是中西方高等教育的共同特征，這本身不構(gòu)成問題。問題的關(guān)鍵在于專業(yè)管理模式及其衍生的教學(xué)管理模式。我國的專業(yè)生成一般沿著“行業(yè)-專業(yè)-課程”邏輯，一個(gè)專業(yè)一旦形成并列入“專業(yè)目錄”，就具備了很強(qiáng)的實(shí)體管理性質(zhì)，專業(yè)邊界森嚴(yán)，管理上分屬于高校院系，教師、科研人員有清晰的學(xué)科領(lǐng)域邊界，學(xué)科間深度交流困難。我國專業(yè)管理雖然經(jīng)過多次改革，但“目錄式”管理的痕跡依然明顯。這種專業(yè)設(shè)置方式更多的是在學(xué)科內(nèi)部分割，不利于學(xué)科交叉融合。教學(xué)資源按照專業(yè)或院系調(diào)配，不同專業(yè)、不同院系之間的課程等教學(xué)資源之間的界限非常明顯，缺乏共享機(jī)制。

二是高校教師的跨學(xué)科教學(xué)能力普遍欠缺。師生是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的最基本元素，跨學(xué)科教學(xué)對(duì)教師的知識(shí)、能力及素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了全新的要求。在分科治學(xué)下，高校教師一般都要經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)科精細(xì)化、專業(yè)化培養(yǎng)，他們追求知識(shí)專精，崇尚學(xué)科專家，而對(duì)其他學(xué)科知識(shí)涉獵不廣。在這種學(xué)科規(guī)訓(xùn)下，他們擅于窄而深的學(xué)術(shù)研究，對(duì)社會(huì)生成、生活的現(xiàn)實(shí)問題關(guān)注不足，跨學(xué)科研究能力培養(yǎng)不足。跨學(xué)科教學(xué)使得師生之間的教學(xué)關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，需要教師激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，這對(duì)教師的協(xié)作能力、組織能力、整合能力及教學(xué)創(chuàng)新能力提出更高要求。

三是跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)面臨挑戰(zhàn)。由于跨學(xué)科教學(xué)的融合與交叉特點(diǎn)，其教學(xué)評(píng)價(jià)有別于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)?？鐚W(xué)科教學(xué)應(yīng)該是圍繞核心問題的求解，整合不同的知識(shí)模塊，求解路徑不同，相關(guān)學(xué)科在問題解決中的重要性也不同，其考核準(zhǔn)則應(yīng)該放在跨學(xué)科問題的解決上。同時(shí)，由于跨學(xué)科教學(xué)的跨學(xué)科性，現(xiàn)行的基于學(xué)科的同行評(píng)價(jià)并不完全適用于跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)。囿于學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)傳統(tǒng)，跨學(xué)科教學(xué)成果存在不被職稱晉升、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等認(rèn)可的問題，甚至費(fèi)力不討好?？鐚W(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果具有開放性，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)——如學(xué)生合作的作品，對(duì)其評(píng)價(jià)存在較大難度。

（二）促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的對(duì)策思考

一是構(gòu)建開放、融合的高等工程教學(xué)模式。專業(yè)設(shè)置與管理要淡化將傳統(tǒng)工程專業(yè)作為管理實(shí)體的觀念，轉(zhuǎn)變對(duì)專業(yè)生成邏輯的傳統(tǒng)認(rèn)知，將專業(yè)視為“課程的組合模式”，轉(zhuǎn)向以課程為重心的專業(yè)治理，以開放而非封閉的理念、選擇而非控制的思維，組合課程和設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)度。新工科的重要特點(diǎn)，就是打破高校與社會(huì)分割的藩籬，貼近工程教育的服務(wù)端。在教學(xué)模式上需重塑師生關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性，增進(jìn)教師支持和服務(wù)，以小步快走方式扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂主導(dǎo)局面，開展互動(dòng)式、研討式、案例式及融合現(xiàn)代教學(xué)手段的綜合式等教學(xué)模式，強(qiáng)化問題導(dǎo)向，讓學(xué)生深度融入教學(xué)并成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者。重塑教學(xué)組織形態(tài)，實(shí)行開放性教學(xué)組織形式，突破教室、班級(jí)等空間局限，探索團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)、綜合實(shí)驗(yàn)室等教學(xué)組織形式，提升教學(xué)過程的開放性。創(chuàng)新教學(xué)資源共享體制機(jī)制，打破學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)培養(yǎng)“各自為政”。因?yàn)楣こ虇栴}大都是復(fù)合型的，特別是隨著社會(huì)產(chǎn)業(yè)科技發(fā)展的多樣化和綜合化趨勢的加強(qiáng)，亟待文理滲透和理工交融的新型課程與教學(xué)組織模式的回應(yīng)，探索工程教學(xué)組織新模式、新體系、新方案。

二是提升工科類教師跨學(xué)科教學(xué)能力?，F(xiàn)有高校教師大多是在分科治學(xué)的模式下培養(yǎng)而成，他們的學(xué)科知識(shí)專精，但綜合能力不強(qiáng)。歐內(nèi)斯特·博耶曾在《學(xué)術(shù)的反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》報(bào)告中提出“多維學(xué)術(shù)觀”——即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)四位一體學(xué)術(shù)觀。這一理念對(duì)當(dāng)前我國高校教師發(fā)展具有重要啟示。我們應(yīng)借鑒多維學(xué)術(shù)觀內(nèi)涵，提升高校教師綜合能力和素養(yǎng)。高校教師發(fā)展中心、教師工作部等部門在觀念上要將探究、整合、應(yīng)用和教學(xué)視為多維一體，在“大工程觀”下加強(qiáng)教師培訓(xùn)，通過繼續(xù)教育拓展所在領(lǐng)域知識(shí)體系和掌握學(xué)術(shù)前沿，通過跨學(xué)科交流平臺(tái)和跨學(xué)科項(xiàng)目等增強(qiáng)跨學(xué)科整合能力，通過產(chǎn)教合作提高解決復(fù)雜工程問題的應(yīng)用能力，通過教學(xué)交流、教學(xué)研究促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新。通過引進(jìn)跨學(xué)科的人才，或吸引企業(yè)、行業(yè)工程師兼職，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的跨學(xué)科教學(xué)能力。

三是創(chuàng)新新工科質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。威廉·愛德華茲·戴明曾說，質(zhì)量不是檢驗(yàn)出來的，而是設(shè)計(jì)、生產(chǎn)出來的?！靶鹿た啤辟|(zhì)量管理要夯實(shí)質(zhì)量文化，落實(shí)在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上，轉(zhuǎn)向過程管理和流程優(yōu)化，轉(zhuǎn)向“新工科”教育系統(tǒng)環(huán)境的持續(xù)優(yōu)化。結(jié)合工程教育認(rèn)證，研究制訂具有中國特色、國際實(shí)質(zhì)等效質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開展多維度的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。建立適應(yīng)工程教育跨學(xué)科教學(xué)特征的質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，基于跨學(xué)科教育利益攸關(guān)者，確立多元評(píng)價(jià)主體。借鑒學(xué)科評(píng)價(jià)有益方面，從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、教學(xué)資源等培養(yǎng)過程要素入手，研究制訂體現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)特征的“新工科”質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合、全面的評(píng)價(jià)。改革學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系，使跨學(xué)科教學(xué)、研究成果得到公平、公正對(duì)待，甚至在成果認(rèn)可、崗位晉升等方面向跨學(xué)科教學(xué)成效突出的教師傾斜，完善跨學(xué)科教學(xué)制度基礎(chǔ)和改革動(dòng)力機(jī)制，鼓勵(lì)教師從事跨學(xué)科教學(xué)和研究工作。

本文論述了新工科的跨學(xué)科品性、課程整合以及新工科跨學(xué)科課程改革等問題，特別是對(duì)學(xué)科與跨學(xué)科的課程布局、綜合課程以及項(xiàng)目課程進(jìn)行了探討。“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，新工科跨學(xué)科課程改革涉及結(jié)構(gòu)重組、內(nèi)容體系開發(fā)、教學(xué)模式變革等方方面面，每一項(xiàng)工作都非易事，不僅關(guān)系教育學(xué)理、實(shí)踐操作，還涉及工程認(rèn)證、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等政策的融合。文中論述的問題也不是獨(dú)立的，而是相互交叉關(guān)聯(lián)。正如雅克布斯所言，跨學(xué)科整合是一個(gè)連續(xù)體過程，需要傳承與創(chuàng)新的過程。美國學(xué)術(shù)界曾批評(píng)美國的高等教育研究和改革為“不結(jié)果的樹”，我國高等教育研究和改革也存類似質(zhì)疑。在新工科的研究與實(shí)踐道路上，我們應(yīng)做堅(jiān)定的行動(dòng)者，而不能總想著彎道超車。