（贛南醫(yī)學(xué)院 公共衛(wèi)生與健康管理學(xué)院；江西 贛州341000）

一、研究的背景

隨著我國高等教育普及化目標的實現(xiàn)及高等教育現(xiàn)代化步伐的加快，高校辦學(xué)質(zhì)量取代辦學(xué)規(guī)模成為首要發(fā)展目標。地方院校因不敵部屬高校的“名片效應(yīng)”，又缺乏獨立院校的市場靈活性，在高校教育分層系統(tǒng)中處境尷尬。學(xué)校資金來源渠道單一、教師科研實力難以促進教學(xué)水平提升、學(xué)生獲得感不足等問題集中反映在地方院校之中。［1］在后疫情時代、在爭創(chuàng)“雙一流”的環(huán)境之下，如何挖掘富有新意的生長點、如何產(chǎn)出時代所需的人才、如何在差異化競爭中贏得一席之地，對地方院校來說尤為關(guān)切。

課程是教育系統(tǒng)中最微觀、最普遍的單元，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養(yǎng)人。課程是中國大學(xué)普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，存在于不同類型的高校之中，其質(zhì)量高低關(guān)乎“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念“最后一公里”的落地效果。課程問題沒有解決，其他事情難以做好。［2］但在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，知識的生產(chǎn)規(guī)模與傳輸速度呈幾何倍數(shù)增長，課程的總量與單位容量不斷膨脹，在教師數(shù)量恒定的情況下，其所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)越來越重，優(yōu)質(zhì)的課堂品質(zhì)被無限稀釋。抓住人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”釋放的技術(shù)紅利，以點帶面轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)，可能是地方院?！皬澋莱嚒钡年P(guān)鍵環(huán)節(jié)。

早在1995年，尼葛洛龐帝就在《數(shù)字化生存》中預(yù)言，從原子時代到比特時代，互聯(lián)網(wǎng)與個人計算機的普及定會使計算機變得更像人，而信息定制的高度個性化一定會深刻影響人們的生活與學(xué)習(xí)方式。［3］2017年，在第七屆“吳文俊人工智能科學(xué)技術(shù)獎”頒獎典禮上，當(dāng)被問及“當(dāng)前人工智能沖擊最大的是哪個行業(yè)”時，中國工程院院士李德毅毫無猶豫地說：“是教育！”［4］信息技術(shù)的發(fā)展能夠重塑高校內(nèi)外組織環(huán)境，使原本經(jīng)典的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻變化。大學(xué)課堂不應(yīng)再是封閉的小生境，全由教師一人掌控；教學(xué)也不僅限于室內(nèi)、一對多、面對面的講授。課堂的組織邊界被新理念、新技術(shù)打破，成為開放、動態(tài)、充滿個性的場所。此外，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展壓縮了時空概念，使得教育學(xué)的想象能夠逐漸轉(zhuǎn)為現(xiàn)實，使諸多之前解決不了的難題有了支撐的條件，例如，醫(yī)學(xué)院校可以利用5G對超高像素的實現(xiàn)，直接透視人體結(jié)構(gòu)，血管、臟器的位置及是否病變一目了然，既省去了標本維護與解剖的成本，也降低了教師的教學(xué)難度。

綜合地方院校發(fā)展現(xiàn)狀與信息技術(shù)的應(yīng)用前景，本文以課程為抓手，提出“非核心教學(xué)智能化”的概念，以此作為地方院校教學(xué)改革的基礎(chǔ)理念，希望技術(shù)的有效應(yīng)用能夠幫助地方院校走出教學(xué)困局、發(fā)展困境，給予學(xué)生前沿、多元的學(xué)習(xí)體驗。筆者工作單位為地方醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)是貼近生命的科學(xué)，是追求精密、崇尚道德、容錯率極低的科學(xué)；醫(yī)學(xué)的獨特屬性及抽象復(fù)雜、無法“直接審視”的學(xué)科特點需要利用技術(shù)手段提高精準程度、緩解教學(xué)障礙。“非核心教學(xué)智能化”的教改理念在此具有一定的適切性。我們在嘗試該方案的過程中，發(fā)現(xiàn)它能夠彌補醫(yī)學(xué)院校課程結(jié)構(gòu)單一、課堂表述難以準確塑造圖示等問題，也能夠借助網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的整合，將教師從繁瑣的任務(wù)中解脫出來，集中精力攻克專業(yè)及教學(xué)難題。我們將對“非核心教學(xué)智能化”過程中涉及到的概念、趨勢、實踐步驟進行介紹，希望能為同類地方院校的發(fā)展轉(zhuǎn)型帶來啟發(fā)。

二、非核心教學(xué)智能化的內(nèi)涵與特征

“核心教學(xué)”與“非核心教學(xué)”是一組相對概念，既有課程科目之間的區(qū)分，例如，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)《遺傳免疫學(xué)》、《臨床診斷學(xué)》為核心課程，《大學(xué)英語》、《專業(yè)營養(yǎng)學(xué)》為非核心課程；又有同一門課程不同章節(jié)之間的區(qū)分，例如《細胞生物學(xué)》這門課，細胞的統(tǒng)一性與多樣性屬于非核心教學(xué)內(nèi)容，而模式生物與功能基因組則是核心教學(xué)內(nèi)容。不管從哪個層面理解，非核心教學(xué)內(nèi)容都具有公理性、基礎(chǔ)性、鋪陳性的特征，難易程度適中，以陳述知識點為主，學(xué)習(xí)過程不需要討論環(huán)節(jié)和高階思維的應(yīng)用，學(xué)生能夠通過獨立學(xué)習(xí)加以消化。

“非核心教學(xué)智能化”是指依托“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，以MOOC、私播課、微課等線上學(xué)習(xí)方式組織非核心教學(xué)內(nèi)容，并借助資源整合與學(xué)業(yè)診斷，為學(xué)生提供分層指導(dǎo)、個性化學(xué)習(xí)的教育活動；它將自組織學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論串聯(lián)其中。自組織學(xué)習(xí)理論認為大腦是一個高度發(fā)達的自我調(diào)適與控制系統(tǒng)，學(xué)生天生具有好奇心、求知欲、上進心，能夠自覺自悟把零亂的知識建構(gòu)成有序結(jié)構(gòu)；它轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)以“教師如何教”為出發(fā)點的教學(xué)設(shè)計方式，以“學(xué)生如何學(xué)”的規(guī)律替代之。聯(lián)通主義最初由喬治·西蒙斯（Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Downes）于2005年提出。作為數(shù)字時代的一種新型學(xué)習(xí)理論，注重聯(lián)通關(guān)系的建立、體現(xiàn)知識形成的動態(tài)過程，被認為是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)體現(xiàn)。它將學(xué)習(xí)過程視為三個層面的聯(lián)通：（1）學(xué)習(xí)層面，即認知、概念、社會三類網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通；（2）教學(xué)層面，即以資源共享、開放大學(xué)與混合式學(xué)習(xí)的聯(lián)通；（3）組織層面，即以自組織、社區(qū)化教育為代表的教育新生態(tài)的聯(lián)通。［5］

“非核心教學(xué)智能化”對地方院校具有重要價值。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下知識的流動突破了資源獲取的地域限制，給予了師生更多的學(xué)習(xí)選擇，縮小了與部屬院校的教學(xué)差距。其次，聯(lián)通主義破除了陳舊的行為主義模式，在分布式、碎片化、靈活性的學(xué)習(xí)活動中，增設(shè)了研討、交流的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，推進了深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)性。第三，“非核心教學(xué)智能化”作為地方院校一項特殊的教改嘗試，是“全面在線教學(xué)”的前奏與試點，其成功經(jīng)驗與問題呈現(xiàn)將是未來教學(xué)改革的寶貴借鑒。

信息技術(shù)突飛猛進的時代，未來高等教育充滿了無限可能。但在“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的合謀尚未爐火純青、智慧教育的理念做法尚未清晰通透之前，地方院?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”也只是摸石頭過河的探索過程，其實施要遵循多項原則。（1）精準匹配原則。在線課程雖總量龐大，但質(zhì)量參差，“金課”、“水課”充斥其中、亂象層出。為防止無效學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生劃定課程范圍，依據(jù)前期的線上測評、性格測試，自動匹配適合學(xué)生能力與個性的在線課程。（2）敏捷調(diào)適原則。在線學(xué)習(xí)的靈活性勢必要得到保證，在線課程應(yīng)以模塊形式組裝，若任何一環(huán)出現(xiàn)問題時，以便及時替換、調(diào)整與迭代。（3）恰當(dāng)?shù)倪M入—退出原則。新的教學(xué)范式必然引發(fā)師生行為的轉(zhuǎn)變，在以自組織為主的非核心內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中，教師何時介入、何時退出才能既給予學(xué)生輔助，又不干預(yù)學(xué)習(xí)自由？學(xué)生何時求助教師更為合適，在線學(xué)習(xí)之前，還是經(jīng)歷“智能答疑”、“社區(qū)討論”的流程之后？諸如此類的問題需要依據(jù)實際情況詳細考量。

三、教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素及其變革趨勢

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在一定教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的，由教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體四要素，相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動及其穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。［6］教學(xué)結(jié)構(gòu)變革就是在教學(xué)理論關(guān)照下對教學(xué)系統(tǒng)要素的重新配置過程，整個系統(tǒng)隨各要素的交互發(fā)展、變化，由量變累積而達到的質(zhì)變狀態(tài)。［7］地方院校“非核心教學(xué)智能化”的有效實施需要教師、學(xué)生、教材、媒介的同步變更，以此作為教學(xué)改革的基本保障。

（一）從全能型向精專型的教師角色轉(zhuǎn)變

在多重時代特征的驅(qū)動下，知識生產(chǎn)已由模式I向模式II轉(zhuǎn)型，［8］日益復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)僅靠單學(xué)科研究難以支撐，對巴斯德象限的關(guān)注開啟了由應(yīng)用引發(fā)基礎(chǔ)研究的新潮流。大學(xué)是鉆研高深學(xué)問之場地，在以“項目制”為主導(dǎo)的高校治理模式下，教師的科研實力決定了地方院校的核心競爭力?？蒲心私處熒碇?，對醫(yī)學(xué)院校更是如此。然而，迫于多重身份的重壓，教師不僅要參與課程教學(xué)的全過程，承擔(dān)教學(xué)者、研究者、管理者、評價者的職能，還要肩負醫(yī)生的責(zé)任，定時坐班看診。職能的分散催生了“全能型”教師，但真正統(tǒng)攬所有角色，并在每一個崗位都有出色表現(xiàn)的人并不多。大部分教師要么選擇性地放棄，要么低質(zhì)量地全盤兼顧。醫(yī)學(xué)是專業(yè)性極強的學(xué)科，需要前沿科技、創(chuàng)新研究的不斷補給，淺表的全能與單一的教學(xué)型教師無法撐起醫(yī)學(xué)教育的未來。

從“全能型”向“精專型”的教師角色轉(zhuǎn)換既是教學(xué)理念的變更，又是任務(wù)的提純與排序?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”以“互聯(lián)網(wǎng)+”為抓手，將部分課程交由網(wǎng)絡(luò)，讓教師從冗雜的工作中解脫出來，與實踐建立聯(lián)系、發(fā)現(xiàn)世界的真實問題，以便更好地集中精力于核心課程、科學(xué)研究。教師所肩負的多樣職能，不再東鱗西爪、零散鋪開，而將形成一個有序的回路，環(huán)環(huán)相扣。從現(xiàn)實中感悟問題的本質(zhì)，鑄就科研的起點；再通過科研傳播新知、開花結(jié)果；最后進入成果孵化，回饋社會。于學(xué)生而言，教師將成為核心教學(xué)的組織者、學(xué)生意義建構(gòu)的促進者與良好情操的培育者；在技術(shù)力量的推動下，利用智慧校園環(huán)境，改進教育理念、模式、方法與內(nèi)容，創(chuàng)生翻轉(zhuǎn)課堂、生成性教學(xué)、可視化教學(xué)等新型模式。

（二）從接受者向探索者的學(xué)生行動轉(zhuǎn)變

大學(xué)生一直無法擺脫知識的接受者、外部刺激的被動反應(yīng)者等標簽。在高等教育階段，仍然沿襲高中的思維方式與學(xué)習(xí)方式，這在高等教育大環(huán)境中顯現(xiàn)出極大的不適。學(xué)生沒有方法論概念，只是按照教師指示靜態(tài)地學(xué)習(xí)書本知識?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”為學(xué)生打開了新的窗口，通過平臺重塑，指引學(xué)生轉(zhuǎn)變思維，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。這種由外至內(nèi)的推動過程，賦予了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識，使其能夠成為信息加工的主體、知識建構(gòu)的主體以及情感體驗的主體。學(xué)生可以自己把握學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及學(xué)習(xí)的時間和地點，最終成為自己的責(zé)任人，在智能化學(xué)習(xí)環(huán)境中實現(xiàn)被動者向掌控者的轉(zhuǎn)變。

但是，非核心教學(xué)智能化的過程也要求學(xué)生具備較強的自我控制與時間管理能力。大學(xué)生自主學(xué)習(xí)與意志力缺乏等現(xiàn)象在智能手機出現(xiàn)之后更為普遍。高校出臺各種禁令，加強了各種檢查，仍是治標不治本。如果學(xué)生缺乏內(nèi)部驅(qū)動與身心自覺，無論外部規(guī)約的強度如何，都只是暫時性的壓制，不能撼動學(xué)生的價值根基。非核心教學(xué)智能化的目的之一就是用數(shù)據(jù)說話，保障最基本的學(xué)習(xí)時間，并讓碎片學(xué)習(xí)擠壓互聯(lián)網(wǎng)的娛樂功能，讓其真正發(fā)揮效用，成為學(xué)習(xí)的工具。

（三）從一致性向多元化的教材風(fēng)格轉(zhuǎn)變

教材是課程的載體，是教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，由于過去一個教師負責(zé)一門課程的全部內(nèi)容，勢必要考慮單元的銜接性與學(xué)科的系統(tǒng)性，因而多以百科全書式的教材為主要依據(jù)，但是教材再版速度很慢，在內(nèi)容更新上無法搶占先機；學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)的內(nèi)容，畢業(yè)的時候就已經(jīng)過時了?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的一次大膽嘗試，信息技術(shù)的介入能夠為學(xué)生提供整合資源、前沿知識，不囿于單一的書本，呈現(xiàn)出更為廣泛、多元的教學(xué)素材。智能化教學(xué)多以項目模塊的形式組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，并不遵從嚴密的遞進關(guān)系。這類組織形式具備整合性、跨學(xué)科、集中性的特征，具有以小見大的啟發(fā)意義。

“非核心教學(xué)”的內(nèi)容一般為基礎(chǔ)性知識，是后續(xù)學(xué)習(xí)的根基；而基礎(chǔ)越寬廣、根基越深厚，未來專業(yè)學(xué)習(xí)效果越好?；ヂ?lián)網(wǎng)+背景下，教材的功能不僅是傳播知識，更需發(fā)展學(xué)生的思考能力，為其設(shè)計充滿挑戰(zhàn)、多功能、開放性與交互性的空間。［9］教材的樣式、形態(tài)都需要進行多元化處理，呈現(xiàn)客觀的信息結(jié)構(gòu)，指向理解或感知的主觀圖式。當(dāng)下非常流行的活頁教材，也適用于非核心教學(xué)智能化。教師依據(jù)課程內(nèi)容，盡可能從不同學(xué)科抓取素材進行組裝，經(jīng)過一到兩屆學(xué)生的積累，就能成為一本非常全面且機動的活頁教材。當(dāng)然如果不以紙質(zhì)的形式保存，教師可以自編電子教材，除文字性內(nèi)容外、各類圖片、視頻都可以穿插其中，使教材呈現(xiàn)更為多元和豐富。

（四）從表面化向?qū)嵸|(zhì)性的媒介功能轉(zhuǎn)變

2011年5月，喬布斯與比爾·蓋茨會面討論關(guān)于教育和未來學(xué)校問題時曾經(jīng)說過一句著名的話：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”［10］信息技術(shù)具有改變世界的力量，被視作一種革命，蘊含著巨大潛能。但距離“喬布斯之問”八年后的今天，大學(xué)課堂對教育技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用依然沒有太大改變，以PPT替代板書的單一功能仍是最頻繁的技術(shù)呈現(xiàn)。高校對技術(shù)的理解與使用過于表面化，不利于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度融入以及教育現(xiàn)代化的進程。媒介與技術(shù)高度關(guān)聯(lián)，如果技術(shù)是一臺機器，那么媒介就是這臺機器創(chuàng)造的社會和文化環(huán)境，以外化的形式體現(xiàn)著技術(shù)的多樣功能。

媒介的使用具有“合目的性”，不同的課程目標催生不同的媒介形式。在“非核心教學(xué)智能化”的教改實驗中，應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)與目標挑選媒介類型，并依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗對技術(shù)與媒介的合理性、學(xué)術(shù)性、趣味性進行評價。媒介的良性使用，的確有優(yōu)化教學(xué)體驗的效果，但是技術(shù)的兩面性，使其在促進智能化、個性化學(xué)習(xí)的同時，也讓學(xué)生經(jīng)受了被反噬、被虛擬化的風(fēng)險。因而，在媒介的大面積應(yīng)用時，要將學(xué)生的自控能力、信息甄別能力以及風(fēng)險管控考慮進去。

媒介是工具性的存在，唯有與教育教學(xué)的基本規(guī)律相結(jié)合時，才能發(fā)揮最大的價值。雖然信息技術(shù)改變了教育環(huán)境和教育方式，但“在變化中也有不變，就是教育的本質(zhì)不變?！保?1］毋庸置疑，媒介的使用能夠提高教學(xué)效率，但沒有思想注入的媒介與技術(shù)是無法承載教育的終極期待。地方院校在實踐“非核心教學(xué)智能化”的過程中，需要掌握媒介使用的臨界值，既不濫用技術(shù)，淪為“拜工具主義者”；又不浪費技術(shù)，躲避數(shù)字化生存。

總體而言，互聯(lián)網(wǎng)+背景下的“非核心教學(xué)智能化”改革，將在教學(xué)過程中產(chǎn)生四個“轉(zhuǎn)變”，即轉(zhuǎn)變了教師的工作職能，轉(zhuǎn)變了學(xué)生認識事物的方式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)內(nèi)容和教材形式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)媒介的尷尬處境。但更重要的是，智能化教學(xué)重塑了教師、學(xué)生、教材、媒介之間的關(guān)系，使緊密交織變?yōu)樗缮Ⅰ詈?，原本的教學(xué)生態(tài)被注入了更多的可能性，創(chuàng)造了更為開闊的學(xué)習(xí)空間；師生在享受自由的同時，也豐富了思想、提高了效率。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下地方院校非核心教學(xué)智能化的實施策略

（一）課程確認：非核心課程及教學(xué)內(nèi)容的選擇

確定哪些課程或課程的哪一部分作為非核心教學(xué)智能化的內(nèi)容是第一環(huán)節(jié)。如圖1所示，正式開課之前需要邀請相關(guān)教師、畢業(yè)1-5年內(nèi)的學(xué)生，以及從企業(yè)聘請的專家顧問，分別從教學(xué)視角、未來視角、行業(yè)視角研討“非核心教學(xué)內(nèi)容”的判定標準，并在“哪些課程或哪些內(nèi)容適合以智能化的形式實施”方面達成共識。一般來說，適用于在線教學(xué)的內(nèi)容具有公共基礎(chǔ)性、觀點普適性、結(jié)構(gòu)彌合性等特點。

圖1 非核心教學(xué)智能化的課程確認

1.公共基礎(chǔ)性。類似大學(xué)英語、思政課、閱讀課、藝術(shù)課等通識類、工具類課程；所涉層次不深，全校學(xué)生必修，課程目標多以了解為主，學(xué)習(xí)材料偏向于描述性的文字，對學(xué)生來說理解難度不大，且不需要過多哲學(xué)思維的運用。

2.觀點普適性。非核心教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)具有較長的保鮮期和時代的穿透力，一般是穩(wěn)定的、多年不變的知識。例如，約定俗成的公式定理，不需要復(fù)雜的證明過程，學(xué)生通過單純記憶便能掌握。

3.結(jié)構(gòu)彌合性。在中國，大學(xué)全日制教育的所有課程基本由本校教師自給自足。對于綜合性高校，專業(yè)齊全的優(yōu)勢便于構(gòu)建門類齊全、種類多樣的課程體系；［12］但對于地方院校、專業(yè)院校來說，則需要投入更多資源，消耗更多的精力。因而，師資力量薄弱、處于學(xué)校邊緣地位的學(xué)科課程適合以智能化的形式展開，目的是彌補地方院校課程結(jié)構(gòu)失衡的窘?jīng)r。

此外，課程的確認要與學(xué)生的性格調(diào)查、能力測評同步進行。在實施“非核心教學(xué)智能化”之前，需要教師依據(jù)科學(xué)量表對每位學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)能力進行準確判斷，以便為學(xué)生推薦符合其個性與水準的在線課程內(nèi)容，實現(xiàn)因材施教、差異化學(xué)習(xí)。

（二）組織跨越：圍繞教學(xué)目標的人員分工

非核心教學(xué)智能化有兩個基本目標，一是使教師集中精力進行科學(xué)研究，以成果填充核心教學(xué)內(nèi)容，提高教育質(zhì)量；二是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，在網(wǎng)絡(luò)時代發(fā)展個性優(yōu)勢，增添本科教育的趣味性。要想高度實現(xiàn)上述目標，需要一個強大的團隊，將不同崗位的人員整合在一起，以跨組織的形式服務(wù)“非核心教學(xué)智能化”建設(shè)。關(guān)涉的主體有：課程篩選組、平臺設(shè)計組、數(shù)據(jù)維護組、課程考評組等等。不同組織承擔(dān)不同的任務(wù)分工。在“非核心教學(xué)智能化”實施前期，需要教師及相關(guān)人員較多的付出努力，但隨著時間的推移，在線教學(xué)順利進入正軌以后，教師便可騰出精力聚焦于核心任務(wù)。

1.課程篩選組：主要針對全球范圍內(nèi)已有的在線課程，由相關(guān)教師進行精準的甄別，選擇適合于教學(xué)目標的私播課、慕課或其他在線視頻?？紤]到學(xué)生的能力差異，同樣的內(nèi)容需要提供不同層次的備選課程。對沒有現(xiàn)成網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容，需要本校教師自行錄制。在此過程中，需要技術(shù)人員的輔助，包括攝影、視頻剪輯、優(yōu)化、配樂等等。

2.平臺設(shè)計組：主要負責(zé)數(shù)據(jù)庫的建設(shè)與校內(nèi)入口的搭建，將所選視頻課程進行歸納整理，集中呈現(xiàn)。大數(shù)據(jù)時代遵循互利共享原則，邀請盡可能多的高校能夠加入非核心課程平臺的建設(shè)過程，將起到事半功倍的效果。尤其對醫(yī)學(xué)院校來說，當(dāng)下與醫(yī)學(xué)相關(guān)的在線課程，無論比例還是質(zhì)量都還有很大的進步空間。

3.數(shù)據(jù)維護組：主要負責(zé)處理學(xué)生反饋，后臺監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)情況，維持系統(tǒng)的安全與穩(wěn)定。當(dāng)在個別學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)出現(xiàn)異常時，予以提醒與監(jiān)督。

4.課程考評組：針對學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置不同測驗題目，穿插于課程之中，依據(jù)學(xué)生作答情況推薦輔助資料，以及下一階段的學(xué)習(xí)重點；針對學(xué)生學(xué)習(xí)情況，負責(zé)答疑解惑與后期成效交流；作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的輔助者，更好地幫助學(xué)生查漏補缺。

（三）環(huán)境再造：基于集成資源的平臺建設(shè)

課堂作為經(jīng)典教學(xué)陣地，其地位有可能被顛覆。自1632年夸美紐斯提出“班級授課制”以來，課堂教學(xué)便一直存在，且占據(jù)知識傳送、師生交往的主導(dǎo)位置。但在互聯(lián)網(wǎng)+時代中，這種固定的、一刀切式的教學(xué)模式需要被打破，也亟待被推翻。新時代大學(xué)生作為“數(shù)字土著”一代，對學(xué)習(xí)環(huán)境有更好的適應(yīng)性和更高的要求。他們希望能在移動中學(xué)習(xí)、在戶外甚至野外學(xué)習(xí)；希望在社會性網(wǎng)絡(luò)中共享觀點、溝通和討論；希望通過多種靈活方便的途徑關(guān)注自己感興趣的問題等。這種新型學(xué)習(xí)環(huán)境已不僅是一種數(shù)字環(huán)境，而是數(shù)字環(huán)境的高端形態(tài)，即智慧學(xué)習(xí)環(huán)境。［13］非核心教學(xué)智能化的實施也需要創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)空間。

1.動態(tài)學(xué)習(xí)的空間。能夠兼容電腦、手機、pad等設(shè)備，隨時、隨地可學(xué)；能夠按主題推薦不同風(fēng)格、不同難度、不同長度的課程素材，滿足不同學(xué)生的能力與偏愛。

2.情景體驗的空間。支持情景式學(xué)習(xí)，能夠按照課程需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬情景，結(jié)合現(xiàn)實問題，以更深入人心的方式獲得學(xué)生青睞。教育信息化的發(fā)展“不再單純是技術(shù)上的建設(shè)與應(yīng)用，將更多地側(cè)向教育技術(shù)與人的關(guān)系，構(gòu)建教育信息化生態(tài)系統(tǒng)，促進技術(shù)、人、社會的和諧發(fā)展，建設(shè)具有創(chuàng)新意義的信息化教育文化”。［14］

3.交流反思的空間。支持研討互動，有獨立的空間供師生答疑解惑、分享交流，實現(xiàn)高層次的合作學(xué)習(xí)。支持自我反思，通過與他人學(xué)習(xí)進度與效率的比較，查看自身所謂位置，反思學(xué)習(xí)不足。

非核心教學(xué)平臺可采用校企合作的形式開發(fā)，共同實現(xiàn)智能化。教育工作者或許只能夠說出理論和目的，但對技術(shù)所能達到的程度不甚了解。企業(yè)或許知曉技術(shù)的制高點，卻不明白如何應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，唯有二者密切合作、相互啟發(fā)，才能取得理想效果。

（四）過程管控：依托信息技術(shù)的評價反饋

改革有風(fēng)險，良好的過程管控有助于提高“非核心教學(xué)智能化”的成功率與滿意度。非核心的教學(xué)內(nèi)容是核心教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)與前提，需要在核心教學(xué)之中熟練應(yīng)用、隨時調(diào)取，教師只要明確這一點，就能判斷學(xué)生前期非核心教學(xué)智能化的學(xué)習(xí)效果與努力程度。

1.以“班級博客”的形式，呈現(xiàn)整個班級的學(xué)習(xí)狀態(tài)，與其他班級進行排名比較。即使是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，也需要一份歸屬感與競爭感，班級博客以虛擬社區(qū)的形式打造集成平臺，可供本班同學(xué)上傳照片、視頻、新聞、公告等。

2.在班級單位下，自發(fā)形成數(shù)量不等的學(xué)習(xí)小組，相互監(jiān)督學(xué)習(xí)進度。自律與他律結(jié)合，獨立與合作共生，知識需要與能力同步培養(yǎng)，同輩之間的評議，比教師評價的可接受度高，同時也承擔(dān)較小的心理壓力。

3.以技術(shù)輔助學(xué)生知識點學(xué)習(xí)，允許學(xué)生與系統(tǒng)展開智能對話，提示學(xué)生在某一方面的欠缺等等。我們將利用現(xiàn)代教育技術(shù)，對學(xué)生的每一次瀏覽足跡、觀看時長、課后留言、網(wǎng)絡(luò)發(fā)問等信息，與資源庫中的家庭環(huán)境、身體狀態(tài)、平時成績進行匹配和對比，科學(xué)預(yù)測學(xué)生下一階段可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難，為其提供富有個性化的對策建議。［15］

目前以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)高速泛在、校園環(huán)境全面感知、海量數(shù)據(jù)智能分析、業(yè)務(wù)應(yīng)用智能全面、個性服務(wù)方便快捷為主要特征的智慧校園，其建設(shè)樣態(tài)與應(yīng)用范圍在不斷地縱向延伸與橫向拓展。［16］但由于高等教育不具備商業(yè)屬性，其互聯(lián)網(wǎng)+之路相比其他領(lǐng)域走的更為緩慢與艱難。雖然有教育技術(shù)學(xué)這門體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)屬性的專業(yè)，但因過多被教育學(xué)內(nèi)容稀釋，畢業(yè)生無論技術(shù)、眼界還是創(chuàng)造力，均不敵同等層次計算機專業(yè)的學(xué)生。因而非核心教學(xué)智能化的嘗試并不是從一開始就有頂級技術(shù)支撐、運行流暢的過程，而是需要慢慢發(fā)展，并在不斷調(diào)試反饋中走向完善。