李恩林

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048)

杜威站在實用主義角度從心理和社會兩個層面出發(fā)對“人性”進行審視，關(guān)注環(huán)境對人性發(fā)展的重要作用，并強調(diào)人性實際存在可變的部分，且可變的部分對于人性的發(fā)展具有決定性的作用。因而他不再僅限于對人性“是否可變”的爭論之中，而是將目光著重放置于人性可變的部分，將自己對人性的理解與自己的教育思想相結(jié)合，欲厘清人性究竟如何才能可見、可欲和向善以及在這個過程中教育的意義是如何呈現(xiàn)的。這也使得杜氏的“人性論”在西方人性論史中頗具特色。

一、實用主義視角下的人性論反思：從自然性與社會性的對立到統(tǒng)一

對于人性問題的討論最早可以追溯至古希臘，自西方哲學(xué)的視野從本體論轉(zhuǎn)移到認(rèn)識論之后便開始了對“人”本身的追問，如普羅塔哥拉提出“人是萬物的尺度”、赫拉克利特的“我已經(jīng)尋找過我自己”等，但此時的“人性”和“物性”還沒嚴(yán)格地區(qū)分，“人性”指向的僅有人的自然屬性。直到蘇格拉底提出“認(rèn)識你自己”，人的社會屬性才開始逐漸得到關(guān)注。蘇格拉底將“人性”等同于“德性”，對人的靈魂和道德進行深入探究并得出“美德即知識”和“美德可教”的命題，認(rèn)為德性是可以經(jīng)過后天訓(xùn)練而獲得和改良的，換言之，人性本身即具有可塑性。但從柏拉圖“理念世界”和亞里士多德“理論理性”的闡述中可以看到，在古希臘哲學(xué)中作為人性重要組成部分的“理性”一直被認(rèn)為是一種抽象的、普遍的存在，因而從這個角度來看人性又是永恒的。由此對于“人性”的認(rèn)識便產(chǎn)生出了具體(實踐)和抽象(理論)兩條路徑，自此西方哲學(xué)對于“何為人性”以及“人性如何”的問題便沿著這兩條路徑開始了激烈的辯論。

近代哲學(xué)中對于人性問題的論戰(zhàn)主要體現(xiàn)在唯理論和經(jīng)驗論的爭辯。唯理論非常重視天賦，認(rèn)為人類可以先本能地?fù)碛幸恍┰瓌t(理性)，然后再依據(jù)這些原則推理出其他知識，即堅信理性是知識的來源，認(rèn)為人性是永恒的先驗存在。而經(jīng)驗論則否定任何天賦的觀念，認(rèn)為經(jīng)驗是知識的唯一起源。而人性就如同白紙一樣需要經(jīng)由后天環(huán)境和教育來塑造。再到現(xiàn)代哲學(xué)，永恒主義繼承了理性主義的思想，認(rèn)為必然存在一些超然于實體而隱藏在具體結(jié)構(gòu)背后的東西，這些東西如靈魂一樣是具有普遍性和永恒性的。因此，永恒主義極為重視對“真理”的追求，并將人放到宇宙中去審視，認(rèn)為人作為宇宙間的存在同樣受到永恒法則的支配，必然也應(yīng)是共同的、永恒不變的。統(tǒng)觀自古希臘以來西方哲學(xué)對于人性的認(rèn)識，之所以會有激烈的爭論究其根本還是因為始終沒有擺脫二元對立的思維模式，將人的自然屬性和社會屬性放置到敵對的位置，讓本同屬于個體自身的兩個屬性互相排斥著。

意識到理性主義和經(jīng)驗主義二元對立思維模式的局限后，杜威站在實用主義的角度將“人性問題”作為一個實際的問題放置于社會中進行探究。實用主義的主旨就是指引人們?nèi)绾稳ッ鎸ΜF(xiàn)實世界，解決他們所面臨的各種實際問題或疑慮，這個過程中所謂的真理必須要有實際的效果，要經(jīng)得起實踐的檢驗。而傳統(tǒng)哲學(xué)中由于過分重視對“終極真理”的追求而使得哲學(xué)本身與實際生活問題完全脫節(jié)，這在實用主義看來是毫無意義的，因此實用主義認(rèn)為將哲學(xué)從虛幻的抽象王國拉回人所面臨的現(xiàn)實世界是必要的，杜威也強調(diào)改造后的實用主義哲學(xué)就應(yīng)該致力于抽象與具體的結(jié)合、科學(xué)與文化的統(tǒng)一。他站在實用主義角度從心理和社會兩個層面辯證地看待人性問題，一方面承認(rèn)人的先天性，另一方面又十分重視環(huán)境(特別是社會環(huán)境)對人性的重要作用，將人性融入于社會實際問題中去探究，而且在探究過程中將自己對人性的理解和自己的教育思想相結(jié)合，不同于以往哲學(xué)家對教育之于人性而言是否有作用作浮于表面的探討，杜威穿過了這個層面走向了更深層次的分析，即旨在厘清教育于人性哪方面有作用以及作用將如何呈現(xiàn)的問題。杜威跳出了一直以來唯理論和經(jīng)驗論的爭辯，致力于人的自然性和社會性的統(tǒng)一，在一定意義上調(diào)和了唯理論和經(jīng)驗論在人性問題上的矛盾，同時為人性問題的探討提供了新的視角。

二、杜威人性論的內(nèi)在邏輯

(一)人性可變：社會屬性的可塑性

如上所述，“人性”是否可變的問題在西方哲學(xué)上一直具有很大的爭議，如以愛爾維修為代表的激進的經(jīng)驗論學(xué)者對先天性持絕對的否定態(tài)度，認(rèn)為“人性”是環(huán)境和教育的產(chǎn)物、具有完全的可塑性；而對世界保持警惕的保守者們常認(rèn)為“人性具有永恒性”，因為遺傳的力量遠遠大于環(huán)境的力量，而且人類的遺傳不受任何主觀意圖影響，世世代代都保持著同樣的狀態(tài)。對于以上兩個對立觀點，杜威一針見血地指出了兩種觀點各自存在的問題。于激進革命者而言，他們的問題在于將其觀點僅建立在習(xí)慣心理學(xué)之上，只局限于“習(xí)慣”易于改變的部分，而忽視了“習(xí)慣”的穩(wěn)定性和其所持有的力量。而保守主義者的問題則在于過分夸大低等動物本能的固定性，從而忽視了人與動物的區(qū)別以及人本身由于缺乏低等動物的原始本能而擁有的復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)。

因此在杜威看來，“人性”實則具有自然和社會雙重屬性。一方面杜威首先承認(rèn)自然屬性的固定性，他指出“我不相信能證明：人們固有的需要自有人類以來曾改變過，或在人類生存與地球上的時期中將會改變”[1]；另一方面他又認(rèn)為對人性的探討絕不能忽視社會條件的影響和塑造作用，并得出“人性的確可變”的結(jié)論[2]。杜威將“自然屬性”理解為“本能”，如人類對食物和行動的本能需要，這些傾向是人的本性中不可分割的部分，如果這些本性改變了，那本性便不再成其為本性了。然而，雖對于食物的需要是本能的但對食物的選擇則受到社會和風(fēng)俗習(xí)慣的影響，如威廉·詹姆士所言：“人類有些基本的需要和情感是永恒不變的，但是它們可能采取和其目前的表達方式根本不同的表達方式?！盵3]亦即“本能”不可變但“本能”的顯現(xiàn)方式是可以改變的，這也正是杜威所說的人性中的社會屬性，即人性中本能需要的顯現(xiàn)本身就是經(jīng)驗的結(jié)果，它的存在始終不能避免受到風(fēng)俗、文化的影響。 因此于杜威而言“人性”必然存在可變的部分，且這一部分對于“人性”的發(fā)展具有決定性的意義。

(二)人性需要變：自然屬性與社會屬性的內(nèi)在依存關(guān)系

在杜威看來，“文明本身便是人性改變的結(jié)果?！盵4]換言之，文明本身就是人類能動地改變和創(chuàng)造世界的結(jié)果，且社會從其最基本的意義上來看便是人與人之間的關(guān)系，因此社會的發(fā)展勢必要依賴于社會共同的善，而社會共同的善必然源于個體自身的向善。這也是杜威將其目光置于人性可變部分，并深入探究人性為何需要變以及如何變的原因。通過永恒主義和杜威的辯論可以進一步明確杜威為何堅持認(rèn)為人性需要改變。

首先，人性為何需要變？赫欽斯指出，“作為一個人來說，在每個時代、每個社會都是相同的，因為這是作為一個人的本性所造成的?！盵5]亦即無論世界如何變化，仍然存在一些永恒不變的內(nèi)容，這些內(nèi)容也是人們所一直要追求的，如“理性”等。因此在永恒主義者看來，教育絕不是生活的復(fù)本，而應(yīng)是生活的準(zhǔn)備。[6]教育的任務(wù)應(yīng)以追求永恒的真理和培養(yǎng)人的理性為目標(biāo)，因此學(xué)生智力的發(fā)展應(yīng)該是學(xué)校教育的頭等大事，這樣才能使得個體無論處于什么境況抑或遇到什么問題都能夠自如的適應(yīng)和解決。換言之，個體在成長的過程中只需要將自己人性中本然存在的理性、道德充分展現(xiàn)和完善即可。

杜威則從進化論的角度出發(fā)，認(rèn)為兒童就是兒童，他不是什么“小大人”亦或是什么“成年人的候補者”，因此，要孩子為未來的生活做準(zhǔn)備就是在迫使孩子為他不知道的事情做準(zhǔn)備，這個過程中他們既不知道要預(yù)備什么，也不知道為什么要預(yù)備，這就相當(dāng)于要兒童拋棄既有的優(yōu)勢而在模糊中去尋找動力，無疑這是極為困難的。因而杜威認(rèn)為，即便要為未來生活做準(zhǔn)備也要首先為當(dāng)下的生活做好準(zhǔn)備，換言之，個體須先實現(xiàn)當(dāng)下每一刻的成長才有能力迎接未來生活的考驗。而且兒童不可避免地要接觸到現(xiàn)實社會，因此在與外界交互過程中，人性的發(fā)展必然會受到環(huán)境(特別是社會環(huán)境)的影響，甚至亟需依據(jù)這些影響來改變本能需要的顯現(xiàn)方式以主動地適應(yīng)環(huán)境，因為在杜威看來“人類生來就比其他動物有更多的本能傾向……但按他們原來的狀態(tài)，大部分沒有什么用處?！盵7]換言之，人的本能實際具有渙散和隱秘性，并且人性內(nèi)在還具有墮落的傾向，因而這些本能傾向必須要經(jīng)過教育的陶鑄和改變，只有如此個體才能在各個環(huán)境下自如地生長、成長。這正是永恒主義所忽視的。永恒主義只看到了人性善的一面進而認(rèn)為僅發(fā)展人的理性、道德等就可以使人向善，但卻忽視了人類本能傾向的多樣性。所以令人不免生疑的是，當(dāng)貪婪、欲望超過理性的時候我們依舊堅持人性不變的主張，對于個體的成長而言是否還真的可行。

其次，社會進步依賴于人性的“改善”還是“改變”？赫欽斯同樣認(rèn)為社會的進步依賴于人本身的向善，因此他也談及到了人性改善的問題。只不過在赫欽斯看來人性改善也僅是通過教育使得人性中本然存在的理性、道德得到充分地展現(xiàn)和完善，而人性本身依舊是不可改變也不需要改變的。因而永恒主義提倡回到過去，即對傳統(tǒng)、遺產(chǎn)進行繼承，而且是對過去的理性觀念、價值觀念的絕對認(rèn)可與繼承，如他們主張學(xué)校教育應(yīng)該注重經(jīng)典名著的精讀，通過對名著和偉人的學(xué)習(xí)認(rèn)識世界的永久性。

在杜威看來，這樣的主張首先在生物學(xué)基礎(chǔ)上就是錯誤的，過分夸大遺傳的重要性以及遺傳性質(zhì)決定下的人性的固定性必然會導(dǎo)致人的自然屬性和社會屬性的對立，即過分夸大自然屬性的意義從而限制了環(huán)境的功能和教育的作用。事實上，一個語言中樞很發(fā)達的嬰兒放到一個沒有社交關(guān)系環(huán)境中，他不會說話，就如眾所周知的“狼孩”，他語言中樞沒有任何問題，但他僅能發(fā)出狼的叫聲卻不會與人進行溝通交流。可見人的發(fā)展對環(huán)境有著自然的依賴，個體想要成長為文明人必然需要有相應(yīng)的環(huán)境和教育對其人性中墮落的傾向進行引導(dǎo)和改變、對其人性中善的傾向進行發(fā)展和完善。而永恒主義卻要教育抽離現(xiàn)實。

另外，杜威認(rèn)為，我們可以回溯過去但不應(yīng)該嚴(yán)格地經(jīng)歷過去。一味地回到過去實際是切斷了過去與現(xiàn)在的聯(lián)結(jié)，迫使現(xiàn)在只能成為對過去經(jīng)驗的機械模仿。當(dāng)下是基于過去的改變和發(fā)展，而不僅僅是對過去經(jīng)驗的復(fù)演，在這里，杜威并沒有否認(rèn)傳統(tǒng)(遺產(chǎn))的作用，而是旨在強調(diào)社會進步是繼承與發(fā)展的過程，因此我們要做的是在當(dāng)下經(jīng)驗不斷生長的基礎(chǔ)上以求過去的東西符合于生長的需要，讓過去成為現(xiàn)在的過去。永恒主義之所以認(rèn)為人性不需要變是因為只看到了人性中的自然稟賦，而忽視了自然稟賦中存在的種種因素是需要通過與環(huán)境的交互才能顯現(xiàn)的事實?？梢?，當(dāng)下的人性必定會受到當(dāng)下環(huán)境的影響，其顯現(xiàn)方式必然需要在與環(huán)境的交互過程中依據(jù)環(huán)境的特點不斷地進行調(diào)整和改變。因而就社會而言，繼承與發(fā)展的前提便是當(dāng)下每一刻發(fā)展的實現(xiàn)，而當(dāng)下經(jīng)驗的生成或發(fā)展的實現(xiàn)必然依賴于有機體與當(dāng)下環(huán)境的交互，因此，社會整體進步依賴的應(yīng)是人性依據(jù)環(huán)境的變化(時代的變化)不斷地調(diào)整和改變其中的墮落傾向，繼而對環(huán)境進行有效的建設(shè)，使環(huán)境始終有利于人的成長和發(fā)展，而不僅僅追求人性中已有理性、道德等的不斷展現(xiàn)。

(三)人性如何變：人性向善對教育的內(nèi)在訴求

杜威指出：“教育的意義本身就是改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式?！盵8]即教育的意義是在于形塑一種新的發(fā)展態(tài)度和傾向。所以在杜威看來，人性與教育本身就存在著相互依存的關(guān)系，人性的可塑性是教育能夠開展的前提，而教育正是人性可變因素能夠有所發(fā)展，進而使得本能中易于墮落的傾向以改善的必要途徑。

1.教育促進習(xí)慣的生長

雖然杜威強調(diào)習(xí)慣具有一定的穩(wěn)定性或惰性，但習(xí)慣終歸是人主動與環(huán)境交互作用過程中的產(chǎn)物、對環(huán)境有著自然的依賴性，因而會依據(jù)經(jīng)驗的生長和改造發(fā)生相應(yīng)改變。但環(huán)境包括促成和阻礙、刺激或抑制生物特有活動的各種條件，想要使得“好習(xí)慣”能夠生成，那么自然地就需要教育幫助人們對環(huán)境中的各個要素進行明智的選擇。因而杜威強調(diào)“將教育看作是能夠使人獲得適應(yīng)環(huán)境種種習(xí)慣的途徑，須站在主動意義上來理解”，亦即教育的作用就是要促進“習(xí)慣”的主動生成和生長，引導(dǎo)人們對環(huán)境進行主動的選擇和控制，通過自身的能動性使得環(huán)境能夠適應(yīng)人類自身的活動和目的。

杜威曾做過這樣一個對比：野蠻部落在沙漠生活，需要適應(yīng)環(huán)境，但是這種適應(yīng)主要是最大限度地接受和對現(xiàn)狀的容忍；而文明人在沙漠上生活，同樣需要適應(yīng)環(huán)境，但不同的是他們會主動改造環(huán)境，在適應(yīng)環(huán)境的同時也讓環(huán)境適應(yīng)著他們的活動、朝向著他們的目的。[9]前者的適應(yīng)是“習(xí)以為?！?，是對環(huán)境的機械順應(yīng)，而后者的適應(yīng)則是主動的“習(xí)慣”，伴有思考和創(chuàng)造。這個思考、創(chuàng)新和對環(huán)境的選擇過程就是教育的意義所在，教育通過對經(jīng)驗的指導(dǎo)促使人們在與環(huán)境交互的過程中有所思考和選擇，促進經(jīng)驗的正向生長，進而在經(jīng)驗生成和積累的過程中形成相應(yīng)的習(xí)慣并推動習(xí)慣不斷地改善。

習(xí)慣的改善是一個“重塑”以及“自塑”的過程，在這一過程中人們通過逐步改進原來的習(xí)慣和個性，更好地為自我和社會服務(wù)。人總歸是要進入社會、進入一個公共生活空間的，人的復(fù)數(shù)性特質(zhì)也決定了人的存在必定建立在于各個關(guān)系的發(fā)生之中。在杜威看來，個人存在的意義是在公共生活中呈現(xiàn)出來的，同時個體也是為了促進社會關(guān)系的改善而行動的，毫無疑問這對人性的改善和向善，然而個體生命都是從嬰兒開始的，任何事物都能對其產(chǎn)生刺激，因此個體想要選擇有效的刺激，進行有效的交互，無疑就會對“教育”產(chǎn)生自然的依賴性。

2.習(xí)慣生長促成人性向善

杜威提到，“甚至是野蠻人也為改變其本性的一大堆的部落風(fēng)俗和傳統(tǒng)信仰所束縛；使他變?yōu)橐粋€文明人所以如此困難者，也是由于這些養(yǎng)成的習(xí)慣?！盵10]因為“風(fēng)俗或普遍一致的習(xí)慣的存在，在很大程度上，是因為個體在先前的風(fēng)俗所規(guī)定的條件作用下形成了他們的個人習(xí)慣?！盵11]由此可見，習(xí)慣對于人性的改變、對我們的生活甚至于社會都擁有著不可忽視的控制作用。并且杜威進一步闡釋道：“所有的美德和邪惡都是綜合了各種客觀力量的習(xí)慣，它們是個體性格中的組成要素與外部世界提供的要素之間的互相作用的產(chǎn)物。它們像生理功能一樣能夠被客觀的研究，而且它們隨著個人要素或社會要素的變化而變化。”[12]即習(xí)慣是個體后天與環(huán)境交互的過程中生成和延續(xù)的，環(huán)境因素的改變對人性的發(fā)展具有決定性作用，因此“變”才是習(xí)慣的中心概念。

那究竟怎樣才能有效改變習(xí)慣進而促使人性的向善呢？杜威給出的答案是：“我們不能直接的改變習(xí)慣，但是我們可以改變環(huán)境條件，通過明智的選擇與權(quán)衡我們所關(guān)注的事物以及影響欲望滿足事物而間接的改變習(xí)慣?！盵13]即改變環(huán)境是促使習(xí)慣發(fā)生改變的最為有效的途徑，但環(huán)境中存在著各種各樣的因素和條件，如激勵因素、抑制因素、阻礙因素等等，因此想要明智地選擇有利的環(huán)境因素就自然地需要教育的引導(dǎo)和保護，這也是教育的意義所在。不同的環(huán)境可以生成不一樣的習(xí)慣，因此，通過教育最大限度地摒除不良環(huán)境因素或通過教育促使人們主動改造環(huán)境，直至環(huán)境朝向有利于我們的目的，無疑是擁有“好習(xí)慣”的最佳實現(xiàn)途徑。

道德即習(xí)慣，源于人性又常作用于人性。杜威嚴(yán)厲批判人性與道德的分離，認(rèn)為“道德與人性的分離，導(dǎo)致了人性在道德方面與其他本性的分離，導(dǎo)致了與在事務(wù)、市民生活、友誼和休閑娛樂的趨向中所發(fā)現(xiàn)的日常習(xí)慣和努力的分離?！盵14]在這個分離的過程中，道德被驅(qū)趕到了內(nèi)在生命的黑暗角落。人性自身的弱點本就有“墮落”的傾向，而“道德在很大程度上關(guān)注的是對人性的控制”[15]。如若缺少了道德的約束和管制，人性趨于“墮落”則將成為不可避免的事情，可見這種分離極具危害性。因此在杜威這里，道德與人性有著內(nèi)在的依存性，道德作為人性外化的結(jié)果不僅源于人性，還可以通過改善進一步作用于人性。那么道德的改善是怎樣實現(xiàn)的呢？很顯然，道德的改善需要依賴于“習(xí)慣的改變”，因為道德本身即意味著風(fēng)俗、社會習(xí)俗和已經(jīng)確立起來的集體習(xí)慣[16]，所以改變習(xí)慣便可以使得既定風(fēng)俗習(xí)慣下所形成的道德隨之發(fā)生改變。習(xí)慣統(tǒng)治著我們的思想，決定著哪種思想的出現(xiàn)將令人信服、哪種思想將從顯到隱，因此行為習(xí)慣總是在道德觀念之前，道德觀念的建立不能外在于人性而獨立存在，必然要首先考慮習(xí)慣，并隨著環(huán)境的變化而變化、隨著習(xí)慣的改進而改善。習(xí)慣是促進道德改善的必要途徑，而道德行為和觀念作為“人性”外化的產(chǎn)物既源于人性又作用于人性，因此道德的改善必然可以促進人性的向善。

三、杜威人性論的雙重啟發(fā)

(一)理論層面

在中國古代哲學(xué)史和教育史中，人性問題同樣是被討論最多、涉及最為廣泛的問題，大體可以歸為“性善惡之爭”“性本原之爭”。統(tǒng)觀中國古代人性觀的爭鳴，不難發(fā)現(xiàn)其中個體自然屬性和社會屬性之爭，如“天命之謂性”“天地之性”等都是在片面地強調(diào)個體社會屬性的重要意義；而“生之謂性”“理在欲中”則是在強調(diào)個體自然屬性的重要意義，個體的自然屬性和社會屬性一直處于一種對立的狀態(tài)。而杜威的教育和哲學(xué)思想特別是他“經(jīng)驗人”的人性假設(shè)在中國廣泛傳播，促使中國哲學(xué)和教育對人性問題的認(rèn)識發(fā)生了很大的改變，如胡適在北大演講時就指出“個性于人，不過千分之一，而千分之九百九十九全是社會的……我們的一舉一動，無一不受社會的影響。但僅是千分之一的‘我’卻是很寶貴的，這千分之一的個人就是社會進化的原因，惟有個人可以改良社會。”[17]即人性中包含著自然和社會雙重屬性，社會屬性是“我”所以為“我”的證明，而自然屬性又是“我”得以發(fā)展的基礎(chǔ)，對人性的認(rèn)識不再片面，而是看到了人性中自然性和社會性相輔相成的關(guān)系。

杜威“人性為何”和“人性如何”的論斷時至今日仍舊為學(xué)者們津津樂道，在教育界發(fā)揮著重要的作用。如葉瀾教授強調(diào)，教育理論的現(xiàn)實轉(zhuǎn)換應(yīng)該是從“抽象個人”到“具體個人”的轉(zhuǎn)換，繼而提出了“具體個人”的人性假設(shè)，并指出：我們應(yīng)該承認(rèn)人的生命是在具體個人中存活、生長、發(fā)展的；應(yīng)該承認(rèn)每一個具體個人都是不可分割的有機整體；還應(yīng)該認(rèn)識到個體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存發(fā)展的。[18]基于這些認(rèn)識，我們的教育也應(yīng)該作出相應(yīng)改變，即理應(yīng)以個體的內(nèi)在需求和動力為基礎(chǔ)進行研究，要注重提升個人的自我超越意識和能力、提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造力的過程。[19]葉瀾教授“具體個人”的假設(shè)和杜威“經(jīng)驗人”的假設(shè)極其相似，將人從抽象還原到具體的現(xiàn)實之中，即意味著“人的問題”本身就應(yīng)該是實際的、社會性的問題，因此必然需要我們將人置于實踐和生活中去探究，看到兒童的本能傾向和內(nèi)在需求，以天性為基點發(fā)現(xiàn)個體發(fā)展的可能，并從內(nèi)在出發(fā)去引導(dǎo)直至這種可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。

(二)實踐層面

1.生成性的教育意義：自然性與社會性的統(tǒng)一

通過對杜威人性論的分析不難看出，杜威實則一直致力于“人的自然性和社會性的統(tǒng)一”。杜威認(rèn)為自然性與社會性之間具有內(nèi)在的邏輯性，即個體自然本能的需要是其社會性可能的基礎(chǔ)，社會性的發(fā)展又能夠作用于自然性進而更好地引導(dǎo)本能傾向。因此杜威提出“教育無目的論”，是想要人們看到自然性與社會性的內(nèi)在邏輯，在這個過程中并不是真的沒有目的，而是要求教育能夠從內(nèi)在出發(fā)自然地朝向社會共同的期許，直至達到兒童天性和社會性的融合與統(tǒng)一，而不是暴力地將外在目的直接強壓給學(xué)生僅將教育看作是工具和手段。因此杜威所說的教育本身就是目的，旨在強調(diào)教育的意義應(yīng)該是生成性的、是引導(dǎo)自然性與社會性統(tǒng)一的過程。

反觀現(xiàn)狀，“焦慮”“內(nèi)卷”“雞娃”近年成為熱詞，家長焦慮、學(xué)生焦慮、教師更焦慮。我們究竟為什么會對兒童的教育如此焦慮呢？僅僅是因為社會資源的分配等客觀因素嗎？很顯然不是。用杜威的話來說，我們之所以會如此焦慮是因為“我們絕對沒有完全放棄這種想法，即認(rèn)為在兒童時期和青年時期未形成的活動中到處都存在著對個體和共同體來說使生活更美好的可能。這種模糊的感知，是我們把兒童時期理想化的根基?！盵20]換言之，成人認(rèn)可兒童的可塑性、羨慕兒童沖動的無限可能性，但成人想做的卻是讓兒童實現(xiàn)我們的目標(biāo)，即將既定的習(xí)慣和自己對未來的期許灌輸?shù)絻和砩希耆凑兆约旱哪康呐c期許去訓(xùn)誡兒童，與兒童的天性進行博弈，以促使兒童天性符合甚至是順從于我們的習(xí)慣并實現(xiàn)我們的期許為目的。兒童在家長虛榮心的滿足、搶奪教育資源強加于己等一系列外在目的和行為的壓迫下艱難的“生存”(而不是“生活”)。

這些焦慮催生的結(jié)果是悲哀的，因為兒童越來越成為“產(chǎn)品”而非“人”。在這樣的教育環(huán)境中，個體的自然屬性被無限壓制，年輕人的天生活動中只有傾向于“調(diào)和、吸收和復(fù)制”的活動被保存，而身上那令人愉快的“獨創(chuàng)性”被逐漸馴服，直至順從于社會既定的習(xí)俗、成人既有的習(xí)慣和期許，然而在這中間我們實則忽視了最為重要的一點即“可塑性中最寶貴的部分就是形成獨立判斷和實施創(chuàng)造的習(xí)慣的能力。”因此，這樣的教育將只會培養(yǎng)出越來越多的“空心人”，這不僅是教育的危機也將會是社會的危機。教育的對象是活生生的人，是有思想、有情感、獨立且完整的個體，而且每個個體都有著天然的差異性，因此教育理應(yīng)認(rèn)識并把握到自然性和社會性的內(nèi)在邏輯。借用葉圣陶的話來說“教育是農(nóng)業(yè)不是工業(yè)”，兒童就如同禾苗，是在與外界環(huán)境的交互過程中不斷生長變化的，所以教育的意義必然也應(yīng)該是生成性的，應(yīng)是個體內(nèi)在與外部環(huán)境自然統(tǒng)一的過程。

2.教育要培養(yǎng)學(xué)生的求知欲

求知欲，顧名思義就是指強烈要求得到滿足的欲望亦或探求知識的強烈欲望，是個體的一種內(nèi)在精神需求。它不同于好奇心的短暫，求知欲是個體堅持不懈地探求知識的活動。求知欲強的人常會自覺積極地進行學(xué)習(xí)，通過行動豐富自己的精神世界、拓展自己的知識視野。因此就教育而言，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的求知欲遠比機械地灌輸和要求有效得多。

馬斯洛指出人的最高級需要是“自我實現(xiàn)”的需要。個體自我實現(xiàn)的需要是個體內(nèi)在精神世界的具體的需要，而不是為了迎合及滿足別人的需要。回看當(dāng)下的教育，實則學(xué)生所承受的壓力和肩負(fù)的責(zé)任遠比我們想象得要多得多，有來自父母非理性期許催生的壓力、有來自同輩之間攀比的壓力還有來自勞動力競爭市場的壓力，在一系列標(biāo)準(zhǔn)和評價中孩子的自我實現(xiàn)需要逐漸開始失落甚至是異化。越來越多的孩子覺得學(xué)習(xí)是為父母學(xué)的，努力取得好成績只為了博得老師和父母的歡心，其內(nèi)在需要被一味地壓制，難以提起學(xué)習(xí)的興趣。心理學(xué)將興趣解釋為個體積極探究某事物的及愛好某種活動的心理傾向。而愛好某事物的前提必然是要與該事物有所接觸，即個體要與某事物進行交互，在交互的過程中發(fā)現(xiàn)并明確自己的興趣。而積極主動地與某事物交互的前提是求知欲。個體有了探究某事物的欲望自然會主動地與該事物進行交互，以期能夠在交互過程中滿足自己的需求，繼而在交互過程中發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好。至此我們大致能發(fā)現(xiàn)其中的邏輯：首先基于需要的求知欲望產(chǎn)生，然后在求知欲望的驅(qū)動下個體與環(huán)境(事物)進行積極交互，最后在交互過程中發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好?？梢娗笾麑€體的發(fā)展有著決定性的作用。因此，葉瀾教授認(rèn)為，當(dāng)下教育要做的就是積極從“抽象個人”的教育轉(zhuǎn)向“具體個人”的教育，且筆者認(rèn)為還應(yīng)該向?qū)嵺`取向的教育教學(xué)進行轉(zhuǎn)向，引導(dǎo)孩子回歸“生活世界”，在活動中、在親身經(jīng)驗的過程中，以兒童的自然屬性為基礎(chǔ)，把握人性中自然性與社會性的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)并滿足學(xué)生內(nèi)在的需要，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的求知欲。

四、結(jié)語

從杜威的闡釋中不難看出，人性具有自然和社會雙重屬性，且兩種屬性相互依存、共生共在，自然屬性是社會屬性的前提，而社會屬性又是自然屬性能夠向善的必然途徑。因而在杜威看來人性問題絕不僅是一個形而上的問題，也是一個形而下的實際問題?；谶@樣的人性假設(shè)，杜威認(rèn)為教育本身也應(yīng)該是實際的、生活的，與現(xiàn)實生活相脫離的教育是與人性的發(fā)展相背離的?；乜串?dāng)下我們教育中出現(xiàn)的種種問題如“教育焦慮”“內(nèi)卷”等，實際都是教育與現(xiàn)實生活相脫節(jié)的結(jié)果，當(dāng)我們過分將外在的種種目的強加于教育中時，教育就開始開始發(fā)生異化。面對當(dāng)下的種種問題，杜威的人性假設(shè)無疑給了我們很大的啟示和指導(dǎo)，教育沒有目的是因為教育本身即是目的，我們應(yīng)始終認(rèn)識到教育是內(nèi)在與外在自然的統(tǒng)一過程，而不是外在對內(nèi)在的壓制或侵占。因而對于兒童的教育我們理應(yīng)關(guān)注其自然屬性和社會屬性相統(tǒng)一的重要意義，將教育回歸到現(xiàn)實的生活世界當(dāng)中。