曾 靖，盧德生

一、研究背景與研究設(shè)計

(一)研究背景

隨著認知科學(xué)、腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)研究的不斷發(fā)展和深化，關(guān)于教學(xué)的研究逐步從對教學(xué)形式與技術(shù)層面的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對教學(xué)過程本質(zhì)的深刻探尋。超越淺表層教學(xué)，追求深度教學(xué)，是當前我國教學(xué)改革的基本方向，也是深度學(xué)習(xí)研究走向。國內(nèi)關(guān)于深度教學(xué)的研究起步較晚，2006年，郭元祥教授與李坤崇教授聯(lián)合發(fā)起“海峽兩岸能力生根計劃”，開展能力導(dǎo)向的深度教學(xué)理論與實踐研究，主張以價值觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、過程觀的重建為基礎(chǔ)，實施深度教學(xué)(1)郭元祥.論深度教學(xué):源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017，(3).。2010年，華中師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心開展了全國性的深度教學(xué)課堂改革實驗，并成立了全國深度教學(xué)實驗學(xué)校聯(lián)盟，持續(xù)開展了十余年的深度教學(xué)研究。2014年，中國教育科學(xué)院時任院長田慧生帶領(lǐng)團隊啟動了深度學(xué)習(xí)的研究項目。深度學(xué)習(xí)的研究與深度教學(xué)的研究有充分關(guān)聯(lián)，深度學(xué)習(xí)的研究促進深度教學(xué)研究更受關(guān)注。直至今日，深度教學(xué)已是教育研究中的一個熱詞。對此領(lǐng)域的研究態(tài)勢進行系統(tǒng)分析，既是學(xué)術(shù)界了解此領(lǐng)域研究進展的需要，也是相關(guān)研究創(chuàng)新發(fā)展的需要(2)李家清,梁秀華.我國深度教學(xué)研究熱點、現(xiàn)狀與展望——基于CNKI(2000-2017)數(shù)據(jù)的可視化分析[J].教育導(dǎo)刊,2018，(7).，但國內(nèi)已有研究側(cè)重文獻計量分析，內(nèi)容分析薄弱。鑒于此，本文對深度教學(xué)研究的整體態(tài)勢和核心內(nèi)容進行系統(tǒng)分析，并對此領(lǐng)域的研究走向做出討論。

(二)研究設(shè)計

本研究以中國學(xué)術(shù)期刊出版總庫(CNKI)中與深度教學(xué)相關(guān)的文獻作為數(shù)據(jù)來源，檢索范圍為“期刊”檢索和“碩博士”檢索，分別以“篇名”和“題名”精確檢索，檢索時間為2020年1月16日，設(shè)定檢索文獻的發(fā)表起始時間不限，截止時間為2019年12月。檢索結(jié)果顯示期刊發(fā)文量共419篇，碩博士論文共65篇。為確保數(shù)據(jù)的有效性，對檢索的文獻題名、作者、期刊進行逐一檢視后，共得到有效文獻458篇。再利用Excel軟件對深度教學(xué)的年發(fā)文量進行分析并制圖，以直觀呈現(xiàn)深度教學(xué)研究的發(fā)展概況，并借用陳超美教授開發(fā)的科學(xué)計量可視化軟件CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)分析其研究演進和熱點內(nèi)容，最后結(jié)合分析結(jié)果與批判性閱讀對文獻進行主題分類、綜述評價。

二、深度教學(xué)研究的知識圖譜分析

(一)研究發(fā)展概況

1.發(fā)文數(shù)量的時間變化

發(fā)文量能直觀反映某研究領(lǐng)域在特定時間段內(nèi)研究熱度的變化，是衡量其發(fā)展態(tài)勢的重要指標。用Excel軟件繪制深度教學(xué)研究歷年發(fā)文量折線圖(見圖1)。據(jù)圖可知，2014年以前深度教學(xué)的年度發(fā)文量較少，每年發(fā)表的論文數(shù)量不足20篇。這一時期最早出現(xiàn)的深度教學(xué)研究成果是《英語詞匯深度教學(xué)》(宋慶生，2002)，被引次數(shù)最高的是《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》一文(郭元祥，2009)。2014年至今，深度教學(xué)研究的相關(guān)文獻數(shù)量大幅上升。深入來看，2014年之所以成為深度教學(xué)研究的轉(zhuǎn)折點，與教育改革的大環(huán)境密不可分。當年，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，文件中第一次提出深化課程改革必須注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)；同年從美國翻譯過來的《2014地平線報告(基礎(chǔ)教育版)》指出深度學(xué)習(xí)是促進學(xué)習(xí)者個體全面發(fā)展的重要方式。此后，深度教學(xué)便以促進深度學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為著力點鋪展開來，并引起學(xué)界廣泛重視。

圖1 深度教學(xué)歷年發(fā)文量

2.作者及研究機構(gòu)的空間分布

發(fā)文量在一定程度上能反映研究者的學(xué)術(shù)研究能力。我們基于CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)所提供的分析方法，統(tǒng)計我國2002年至2019年以來對深度教學(xué)進行研究的學(xué)者信息，發(fā)文量排名前五(見表1)的作者依次為是鄭毓信、貢和法、郭元祥、鄭新麗、王麗媛。根據(jù)普賴斯提出的核心作者計算公式即M=0.749(Nmax)1/2(M代表論文篇數(shù)，Nmax代表所統(tǒng)計年限內(nèi)發(fā)文量最高的作者的論文量)可知，發(fā)文量在M篇及以上的作者是該領(lǐng)域的核心作者。據(jù)表1可知，Nmax=5，統(tǒng)計后得出我國發(fā)文數(shù)量在2篇及以上的學(xué)者共28位，發(fā)文量共計67篇,占總文獻的14.63%。這與普賴斯定律提出的“只有核心作者發(fā)文約占總發(fā)文量的50%時，學(xué)科的高產(chǎn)作者群才形成”的要求還有很大一段距離(3)張立.近年來我國開放存取研究的文獻計量分析[J].情報科學(xué),2014，(1).。簡言之，當前我國深度教學(xué)領(lǐng)域的研究力度比較薄弱，高產(chǎn)核心作者群有待形成。

表1 2002—2019年作者發(fā)文量排名(top5)

機構(gòu)的發(fā)文量也是機構(gòu)研究能力的體現(xiàn)，核心機構(gòu)的貢獻相對較大。我們基于CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)所提供的分析方法，統(tǒng)計我國2002年至2019年深度教學(xué)研究機構(gòu)的信息，發(fā)文量排名前五(見表2)的機構(gòu)分別是華中師范大學(xué)、江蘇省江陰高級中學(xué)、寶雞文理學(xué)院、南京大學(xué)、福建師范大學(xué)，其中，華中師范大學(xué)的發(fā)文數(shù)量在10篇以上，是深度教學(xué)研究領(lǐng)域的 “先行者”。根據(jù)普賴斯定律中的核心研究機構(gòu)計算公式，可算出發(fā)文量在3篇及以上的機構(gòu)為該領(lǐng)域的核心研究機構(gòu)。核心研究機構(gòu)發(fā)文總量共計33篇,占總文獻的7.2%，未形成核心研究機構(gòu)群。另外，經(jīng)統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，我國深度教學(xué)研究機構(gòu)可分為兩大類：一是各類高校，具有深厚的學(xué)術(shù)積淀與較為廣泛的學(xué)術(shù)影響力，支撐著深度教學(xué)領(lǐng)域的理論研究；二是各類中小學(xué)校，經(jīng)驗豐富的基礎(chǔ)教育管理者和一線教師，為深度教學(xué)領(lǐng)域的實踐研究與理論落地提供了實現(xiàn)平臺。

表2 2002—2019年發(fā)文機構(gòu)排名(top5)

(二)研究演進分析

通過CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)軟件對數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)換和導(dǎo)入，并設(shè)定時間跨度為2002—2019年、時間分區(qū)為1年、節(jié)點類型選擇“keyword(關(guān)鍵詞)”，運行后得到深度教學(xué)的關(guān)鍵詞時序圖譜(見圖2)，該圖譜能直觀顯示出關(guān)鍵詞呈現(xiàn)的先后順序及演進路線，看出深度教學(xué)研究內(nèi)容的演進過程。據(jù)圖1和圖2可知，深度教學(xué)研究的演進過程分為兩個時期，一是深度教學(xué)的萌發(fā)期(2002—2014年)，在此期間，我國開展了大規(guī)模的深度教學(xué)教改實驗，其中影響較為深遠的是華中師范大學(xué)基礎(chǔ)教育合成研究中心與信陽師范學(xué)院于2010年共同開展的全國性的深度教學(xué)課堂改革實驗。在該實驗開展后的幾年里，全國各地如湖北、江蘇、廣東等地近30所中小學(xué)參與該實踐研究，為深度教學(xué)理論和實驗的發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。二是深度教學(xué)的蓬勃發(fā)展期(2015—2019年)。2014年后，深度教學(xué)研究蓬勃發(fā)展，學(xué)科核心素養(yǎng)視野下的深度教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)、高中地理深度教學(xué)、高中物理深度教學(xué)、深度教學(xué)策略等方向的研究內(nèi)容陸續(xù)顯現(xiàn)，深度教學(xué)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出多學(xué)科、多學(xué)齡共同發(fā)展的繁榮局面。

圖2 深度教學(xué)研究關(guān)鍵詞時序圖譜

(三)研究熱點內(nèi)容

關(guān)鍵詞是對論文研究內(nèi)容的提煉，是對論文研究主題的核心概括。因此，分析深度教學(xué)研究領(lǐng)域相關(guān)文獻的關(guān)鍵詞能客觀總結(jié)出國內(nèi)深度教學(xué)研究的熱點內(nèi)容。借助CiteSpace軟件統(tǒng)計的出現(xiàn)頻次排序前10的關(guān)鍵詞(見表3)，主要有深度教學(xué)、核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)、小學(xué)數(shù)學(xué)、策略、高中地理、資源設(shè)計、教學(xué)設(shè)計、學(xué)科核心素養(yǎng)、高中物理等。圖3是利用CiteSpace軟件分析得到的關(guān)鍵詞聚類圖譜，共形成7個聚類標簽，這7個聚類標簽代表了近二十年深度教學(xué)領(lǐng)域的熱點主題，分別是學(xué)科核心素養(yǎng)、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、路徑、策略、小學(xué)數(shù)學(xué)、高中地理、高中物理。其中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”是關(guān)于深度教學(xué)目標取向的研究，“路徑”“策略”是基于深度教學(xué)理念方法路徑的研究；“小學(xué)數(shù)學(xué)”“高中地理”“高中物理”是深度教學(xué)的學(xué)科分布研究。綜上，國內(nèi)深度教學(xué)的研究內(nèi)容集中體現(xiàn)在深度教學(xué)的目標取向、方法路徑和學(xué)科應(yīng)用三個方面。

表3 深度教學(xué)研究高頻關(guān)鍵詞(top10)

圖3 深度教學(xué)研究關(guān)鍵詞聚類圖譜

三、深度教學(xué)研究的核心問題分析

在文獻計量分析基礎(chǔ)上，我們對深度教學(xué)研究的核心文獻進行批判性閱讀，發(fā)現(xiàn)我國近二十年的深度教學(xué)研究的核心問題涉及深度教學(xué)的本體認識、深度教學(xué)的實踐路向和深度教學(xué)的操作策略。

(一)深度教學(xué)的本體認識

深度教學(xué)的本體認識涉及到深度教學(xué)的基礎(chǔ)、目的與本質(zhì)等問題。其中深度教學(xué)的基礎(chǔ)又涉及知識觀、過程觀、評價觀等問題，而知識觀又是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)，在現(xiàn)有研究中對深度教學(xué)知識觀的研究是一個學(xué)術(shù)熱點。研究者從教育學(xué)的立場為知識觀的基礎(chǔ)，對知識的性質(zhì)、知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、知識成立的條件和知識依存的方式進行探討。不論是從什么角度的探討，其核心理念是提示大家透過知識的符號層面進入其思想、思維和價值，即從知識到知識的知識是深度教學(xué)知識觀應(yīng)有的認識立場(4)李松林.知識教學(xué)的突破:從知識到知識的知識[J].教育科學(xué)研究,2016，(1).(5)郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009，(11).。

從新的知識觀出發(fā)，深度教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生通過建構(gòu)知識來獲得意義。研究者認為，要達到三個層面的意義才符合目的要求，即讓學(xué)生透過知識的符號形態(tài)掌握知識生成的意義，讓學(xué)生不僅掌握作為人與對象互動結(jié)果的工具意義，還要掌握對人精神世界豐富的終極意義，讓學(xué)生明白知識回歸與構(gòu)建生活的價值和意義(6)李松林.回到課堂原點的深度教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育參考，2015，(16).。

回到本身，深度教學(xué)到底是什么？學(xué)術(shù)界的表述有一定差異，但是理解很接近。有研究者認為，深度教學(xué)是基于對知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)準確理解的前提下，超越表層符號的4R教學(xué)(豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性教學(xué))(7)郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009，(11).。深度教學(xué)是教師借助一定的活動情境帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域的教學(xué)(8)姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011，(5).。研究者還特別強調(diào)，不能把深度教學(xué)理解成一種教學(xué)策略或教學(xué)手段，從形式上看，它是理解性教學(xué)、反思性教學(xué)和體驗性教學(xué)，從實質(zhì)上看，是體現(xiàn)深刻的知識解讀、實現(xiàn)對生活經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)、浸潤了濃厚的思想文化，最終實現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的發(fā)展性教學(xué)(9)伍遠岳.論深度教學(xué):內(nèi)涵、特征與標準[J].教育研究與實驗，2017，(4).。

如果上述理解是內(nèi)容描述和內(nèi)涵延展，那么對深度教學(xué)“深”在何處的回答則直指深度教學(xué)的特質(zhì)?；谝恍┯^點將深度教學(xué)之“深”定位于知識結(jié)構(gòu)，指向素養(yǎng)生成的結(jié)構(gòu)性內(nèi)容之知，卻忽視了知識運用所涉及知道如何做、如何運用知識的能力之知，有研究者提出深度教學(xué)的關(guān)鍵在于遷移、運用所學(xué)知識解決問題，是知識結(jié)構(gòu)與知識運用一體化的教學(xué)(10)張良.深度教學(xué)“深”在哪里?——從知識結(jié)構(gòu)走向知識運用[J].課程·教材·教法，2019，(7).。在這一過程中，如何達到基于教學(xué)讓學(xué)生實現(xiàn)價值建構(gòu)，有研究者提出深度教學(xué)中的知識傳遞同時也是教師和學(xué)生依據(jù)具有文化特質(zhì)的學(xué)科知識進行文化交往和文化構(gòu)建的文化實踐。所以將深度教學(xué)的理解視域從知識教學(xué)推進到文化實踐，更為貼近深度教學(xué)本質(zhì)(11)程良宏.從知識教學(xué)到文化實踐：深度教學(xué)走向深入的視域演進[J].課程·教材·教法，2019，(7).。

(二)深度教學(xué)的實踐路向

深度教學(xué)的實踐由教育工作者進行，這就意味著實踐者需要重建實踐路向，而不能照搬理論研究者的立場和觀點，因此，實踐路向的研究也是這一主題下的核心問題?，F(xiàn)有研究側(cè)重從以下三個方面進行探討。

重塑人知關(guān)系。深度教學(xué)下人與知識的關(guān)系轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為從傳統(tǒng)的對象占式走向雙向互動式，從傳統(tǒng)的價值無涉式走向價值負載式，從傳統(tǒng)的符號認知式走向意義建構(gòu)式(12)伍遠岳.深度教學(xué)視野下的人知關(guān)系重建[J].新教師，2017，(4).。在新的人知關(guān)系下，教師要對符號知識進行深度“發(fā)現(xiàn)”，即發(fā)現(xiàn)符號知識背后反映出人們認識客體的規(guī)律性知識，發(fā)現(xiàn)人與認識客體之間的關(guān)系性知識，發(fā)現(xiàn)這些知識的背后思想、情感及其體驗(13)郭元祥.知識理解的條件與深度教學(xué)——談?wù)n程改革的深化[J].新教師，2016，(3).。當然，要達到這一目標，僅僅有意識和情懷是遠遠不夠的，教師對知識的“發(fā)現(xiàn)”要細化到類型與水平、性質(zhì)與價值、要素與結(jié)構(gòu)(14)李松林.回到課堂原點的深度教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育參考，2015，(16).，只有這樣才能讓重塑人知關(guān)系成為一種可行的路向。

轉(zhuǎn)變教師角色。深度教學(xué)背景下，教師角色須從“知識傳遞者”轉(zhuǎn)向“價值引導(dǎo)者”(15)姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011，(5).，作為價值的引導(dǎo)者，教師需要具備一定的能力，掌握一定的方法。這要求教師對學(xué)科知識和生活經(jīng)驗中的情感、價值因素有積極的體驗和敏銳的感悟，并以自己的智慧設(shè)計課程教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的情感態(tài)度與價值觀。師生之間由“教師主體性”轉(zhuǎn)向“師生共同體”，教師要打造一種建立在自身實踐反思基礎(chǔ)上的，師生間、生生間合作和對話的課堂共同體新模式，使學(xué)生由被動的接受轉(zhuǎn)為主動的探求。教師應(yīng)改變過去依賴“控制”“命令”而獲得的 “外在權(quán)威”， 建立師生間以對話為基礎(chǔ)的和諧的“內(nèi)生權(quán)威”。 如此的師生關(guān)系，才能營造真正提高學(xué)生思維力、創(chuàng)造力、幸福感的深度課堂(16)宗德柱，孫存華.“深度教學(xué)”的變革、困境、路徑[J].當代教育科學(xué)，2015，(20).。轉(zhuǎn)變教師角色，就意味著在教學(xué)過程中教師要進行“有限教導(dǎo)”，讓學(xué)生充分地參與教學(xué)；教師要會“多元教導(dǎo)”，讓學(xué)生生動活潑地學(xué)習(xí)；教師要能實施“情感教學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的積極情感體驗；提供“全景立場”，讓學(xué)生形成自己的理性(17)羅祖兵.深度教學(xué)：“核心素養(yǎng)”時代教學(xué)變革的方向[J].課程·教材·教法，2017，(4).。

優(yōu)化教學(xué)過程。從教學(xué)過程上看，深度教學(xué)是深入學(xué)科本質(zhì)的反思性教學(xué)，是觸及心靈深處的對話式教學(xué)，是促進持續(xù)建構(gòu)的階梯式教學(xué)，是建構(gòu)深層意義的理解性教學(xué)(18)李松林.深度教學(xué)的四個基本命題[J].教育理論與實踐，2017，(20).。在這一過程中要強化教師在對學(xué)生生活世界的理解的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生對知識的理解；要強化教師以問題鏈鏈接知識關(guān)系，營造支持性情境；要強化教師對知識認識和方法運用的完整性；要強化對學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展(19)李松林.回到課堂原點的深度教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育參考，2015，(16).。為此，教師要處理好學(xué)生發(fā)展過程中的日常積累與綜合突破、處理好課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成問題、以及課堂教學(xué)中的放與收等最核心的幾對關(guān)系，做到把課堂還給學(xué)生，促進學(xué)生開展多元差異互動，實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的高投入、結(jié)構(gòu)化和綜合運用等深度學(xué)習(xí)目標(20)伍紅林.論指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)變革[J].教育科學(xué)研究，2019，(1).。此外，要高度重視課堂調(diào)控，具體說來要從學(xué)生參與的深度、廣度和效度等方面來提升學(xué)生的參與情況；從學(xué)情、目標、教材二次開發(fā)和策略方面，強化教學(xué)的適切度；從評價主體、形式和價值層面拓展評價延伸度(21)顏培輝，肖安慶.基于核心素養(yǎng)調(diào)控課堂深度教學(xué)的策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2019，(7).。

(三)深度教學(xué)的操作策略

深度教學(xué)的操作策略涉及在教學(xué)實踐中的具體做法，現(xiàn)有的研究對這一問題主要從一般策略的把握、技術(shù)手段的利用和學(xué)科特點的結(jié)合三方面進行探討。

把握一般策略。研究者認為在深度教學(xué)實踐中，教師要把握好四個著力點：走進學(xué)生情感和思維的深處，觸及學(xué)科的本質(zhì)與知識的內(nèi)核，打開學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)部轉(zhuǎn)換過程，促進學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)和真正理解(22)李松林.深度教學(xué)的四個實踐著力點——兼論推進課堂教學(xué)縱深改革的實質(zhì)與方向[J].教育理論與實踐，2014，(31).。從實施程序上，教師課前階段要注重對教材的個性化理解；課中階段要在思考探究中激活思維，構(gòu)建知識意義；課后階段應(yīng)注重對思維能力和品質(zhì)的遷移。為了開展深度教學(xué)，教師要做到課前階段做足深度教學(xué)的“功課”，課中階段具備實施深度教學(xué)的必備能力，課后階段實現(xiàn)對深度教學(xué)的延伸(23)安富海，陳玉蓮.深度教學(xué)及其路徑研究[J].教育探索，2017，(5).。

利用技術(shù)手段。有研究者提出借助SPOC平臺的技術(shù)、資源、交互等多維支持，將網(wǎng)絡(luò)虛擬場域與課堂實體場域、線上教學(xué)與線下教學(xué)相融合，以此建構(gòu)深度教學(xué)模式(24)張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2018，(4).。有研究者注意到，學(xué)習(xí)分析技術(shù)是指通過采用先進的數(shù)據(jù)分析工具及分析方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行預(yù)測與評價，從而做到學(xué)習(xí)問題診斷，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果優(yōu)化的一系列技術(shù)方法的集合。因此，建議在創(chuàng)生混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)創(chuàng)生深度教學(xué)模式(25)彭濤，丁凌云.混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的深度教學(xué)模式研究[J].繼續(xù)教育研究，2017，(9).。

結(jié)合學(xué)科特點。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，1:1數(shù)字化學(xué)習(xí)的實現(xiàn)為信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)深層次整合的實踐提供了良好的環(huán)境。有研究者從學(xué)習(xí)資源的角度出發(fā)，分析了目前1:1課堂環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源方面存在的問題，論述了1:1課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)特征、深度教學(xué)與學(xué)習(xí)資源的關(guān)系，總結(jié)出小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)資源的設(shè)計模式和資源結(jié)構(gòu)特點(26)鄭姝，陳玲，陳美玲.基于1:1課堂環(huán)境下的小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的資源設(shè)計[J].中國電化教育，2013，(3).。此外，還有研究者從腦科學(xué)的角度揭示了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并從認知、情緒和行為三個維度剖析了數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的腦機制，設(shè)計了基于腦科學(xué)的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)框架(27)張玉孔，郎啟娥，胡航，等.從連接到貫通：基于腦科學(xué)的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)與教學(xué)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，(10).。以地理學(xué)科為例，有研究者根據(jù)學(xué)科特點專門探討了課程鄉(xiāng)土化為方式的深度教學(xué)策略，提出諸如課堂導(dǎo)入鄉(xiāng)土化、案例教學(xué)鄉(xiāng)土化、研究性學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土化、學(xué)科測評鄉(xiāng)土化等觀點(28)馮虎，劉丹.基于課程鄉(xiāng)土化的地理深度教學(xué)探究[J].教學(xué)與管理，2017，(25).。有學(xué)者從深入學(xué)科教材本質(zhì)、觸及學(xué)生心靈深處和促進學(xué)生持續(xù)建構(gòu)角度出發(fā)談地理課堂深度教學(xué)之探究式教學(xué)、對話式教學(xué)和階梯式教學(xué)的基本設(shè)計策略(29)凌鋒.地理課堂開展深度教學(xué)的設(shè)計策略[J].教學(xué)與管理，2018，(34).。以思想政治課為例，有研究結(jié)合政治理論課教學(xué)改革取向提出在深刻理解中堅定立場增強自信心、在邏輯構(gòu)建中完善理論提升說服力、在豐富體驗中加深感受突出感召性、在不斷反思中培育理性增強認同感等深度教學(xué)策略(30)李寒梅.走向深度教學(xué):高校思想政治理論課教學(xué)改革的必由之路[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2018，(6).。在歷史學(xué)科教學(xué)中，有研究者認為歷史概念具有歷時性和共時性邏輯關(guān)系。所以，歷史概念的教學(xué)不能局限于語言文字層面的表述，應(yīng)從剖析“歷時性”“共時性”兩個方面對歷史概念實施深度教學(xué)：從時間的角度解析歷史概念界定的歷史現(xiàn)象的發(fā)展，從空間的角度解析歷史概念界定的歷史現(xiàn)象的聯(lián)系(31)劉建兵.基于時空觀念素養(yǎng)的歷史概念深度教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2019，(16).。根據(jù)英語學(xué)科的學(xué)科特點，有研究在介紹英語核心素養(yǎng)實質(zhì)內(nèi)涵并剖析當前教學(xué)模式不足的基礎(chǔ)上著重探討了基于英語核心素養(yǎng)提升的深度教學(xué)模式建構(gòu)即:關(guān)注主題意義制定單元整體教學(xué)目標；深入研讀語篇整合教學(xué)核心內(nèi)容；指向核心素養(yǎng)實施深度教學(xué)活動(32)朱芬.基于英語核心素養(yǎng)提升的深度教學(xué)模式探究[J].教學(xué)與管理，2018，(30).?？梢?，由于不同學(xué)科的特點，及學(xué)科教育的目標與要求差異，研究者提出的深度教學(xué)操作策略也各有側(cè)重。

四、深度教學(xué)研究的反思展望

基于文獻計量和內(nèi)容分析可見，我國深度教學(xué)研究經(jīng)歷了漫長的萌發(fā)期，現(xiàn)在正處于蓬勃發(fā)展期。2002—2014年，深度教學(xué)研究處于醞釀階段，相關(guān)研究文獻數(shù)量少；2015—2019年，在國家相關(guān)政策和教學(xué)實踐需求的推動下深度教學(xué)研究的文獻數(shù)量迅速增長，深度教學(xué)成為學(xué)界的關(guān)注熱點，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多新的研究熱點。但整體上看來，國內(nèi)深度教學(xué)研究領(lǐng)域起步晚，相關(guān)文獻數(shù)量較少。明顯與深度學(xué)習(xí)的研究不同步。目前還未形成核心作者群。研究機構(gòu)分散，且發(fā)展很不平衡，未形成明顯的合作叢。展望未來，此領(lǐng)域的研究在以下兩大問題上須引起重視。

(一)核心理論問題亟待取得實質(zhì)性突破

國內(nèi)對深度教學(xué)的研究還未形成系統(tǒng)的理論體系及科學(xué)準則，這在一定程度上導(dǎo)致了國內(nèi)學(xué)者和一線教師對深度教學(xué)的研究淺層化及理解泛化。只有明確深度教學(xué)的本質(zhì)及其自身的學(xué)術(shù)價值和意義，才能有效地指導(dǎo)課堂教學(xué)實踐，因此，如何促進深度教學(xué)理論快速落地，仍需學(xué)界各位研究者加以重視和深入研究。

對深度教學(xué)的本質(zhì)理解也有一個不斷豐富完善的過程，但有一點來看是基本達成共識的，那就是深度教學(xué)必須深入到知識的意義層，即深入到思想、思維和價值層。以此為基礎(chǔ)，對現(xiàn)有教學(xué)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、質(zhì)量觀和過程觀等進行解構(gòu)，成為當前此領(lǐng)域研究的重要內(nèi)容，其中知識觀又是核心理論問題的基礎(chǔ)性問題。需要引起重視的是，在核心素養(yǎng)語境下，有研究者提出，“知識生成為素養(yǎng)的知識觀策略在于重建知識的情境特征、實現(xiàn)知識的實踐意義以及彰顯知識的個人價值”(33)張良.核心素養(yǎng)的生成：以知識觀重建為路徑[J].教育研究，2019，(9).，看起來與深度教學(xué)也不謀而合。但，難免讓人產(chǎn)生狐疑——深度教學(xué)有無其獨特的知識觀？當然，我們可以理解為深度教學(xué)是為了讓核心素養(yǎng)教育落地，二者的知識觀類似或者雷同是因為本來就具有內(nèi)在一致性，這種解釋差強人意。但是，在此之前素質(zhì)教育的知識觀也強調(diào)“書本知識是知識形成并同時是生活經(jīng)驗得以可能的前提，生活經(jīng)驗是書本知識現(xiàn)實化并形成完整知識的內(nèi)容和途徑”(34)黃首晶.素質(zhì)教育長期難以實施的教育知識觀反思[J].教育研究與實驗，2006，(3).，此外，新課改中基于“教學(xué)認識論”的知識觀到基于“概念重建論”的知識觀再到互動知識觀，都肯定知識背后的價值與意義(35)廖哲勛.評新課改中不同知識觀引發(fā)的激烈爭論[J].課程·教材·教法，2014，(12).。從這個意義上講，深度教學(xué)的知識觀的獨特性和創(chuàng)新性還需要更加明確。

深度教學(xué)的方法與評價問題也是一個至關(guān)重要的理論問題。目前的研究給予深度教學(xué)的方法路向、實踐策略方面提出了很多原則性、甚至是模態(tài)化的建議，也嘗試在回答深度教學(xué)“深”在哪里等問題。由于深度教學(xué)本身就是從信息技術(shù)教育領(lǐng)域提出的，所以目前少量的信息技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的研究在實踐操作層面，就理念落地做出了一些有價值的探討，但是他們的研究往往也是聚焦于具體的學(xué)科，對于共識性的問題回答偏少。正是基于方法向度與實踐策略的類型化不夠，模糊化突出，所以深度教學(xué)的過程評價與效果評價的研究也很難突破瓶頸，相關(guān)研究很難轉(zhuǎn)化為理論工作者和實踐工作者對于深度教學(xué)評價的方法參考，這也是研究領(lǐng)域難以繼續(xù)突破的問題。

(二)理論研究與實踐研究須深層次對話

從目前的研究來看，深度教學(xué)的理論與實踐研究存在較為明顯的割裂現(xiàn)象，理論研究以抽象和哲學(xué)的方式研究理論問題，實踐研究者和實踐者以具身參與的方式反思和總結(jié)教學(xué)過程中的操作性問題。深度教學(xué)作為一個不是很成熟的研究領(lǐng)域，理論研究的先行固然有必要，但是理論與實踐的割裂必然導(dǎo)致理論的深入程度較低，畢竟深度教學(xué)問題不是一個純理論問題。所以，理論研究與實踐研究的深層次對話需要從多方面加強。

主題關(guān)聯(lián)。目前理論研究的主題重心在深度教學(xué)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、質(zhì)量觀等基本理念，以及深度教學(xué)的核心命題、深度教學(xué)與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其實現(xiàn)等問題。實踐研究的主要問題有：深度教學(xué)視野下傳統(tǒng)課堂教學(xué)反思，深度教學(xué)的課例分析，學(xué)科深度教學(xué)的資源設(shè)計以及情景創(chuàng)設(shè)等。很顯然，二者在主題之間缺乏有機鏈接，這勢必導(dǎo)致高大上的理論很難指導(dǎo)實踐，飄逸在空中的理論自娛自樂；實踐者的探討也很難有準確的理論根基，實踐模式“本土”有余而科學(xué)性不足，可見主題關(guān)聯(lián)勢在必行。主題關(guān)聯(lián)在當下主要指以課堂教學(xué)中“活”的“真問題”為資源，派生出一系列的研究主題，以這些問題的解決為著力點，提煉出一系列模式化、普適化的成果，來豐富理論研究的根基和實踐研究的資源。

主體合作。一方面，基于計量分析，我們發(fā)現(xiàn)深度教學(xué)領(lǐng)域的研究機構(gòu)和研究者之間，還未形成高度凝聚的合作團體，權(quán)威學(xué)者之間也缺少緊密的合作關(guān)系。另一方面，高校與中小學(xué)校之間的合作研究也僅僅是星星點點。可見，如何在多元主體之間建立持久穩(wěn)定的合作關(guān)系是需要關(guān)注的問題。我們知道，理論主體與實踐主體有效對話的達成需要理論者和實踐者的雙重自覺，只有二者通過對話達成身份的相互轉(zhuǎn)換形成一種教育共同體，才能實現(xiàn)自身生活方式的重構(gòu)和教育理論與教育實踐的不斷完善(36)馮茁，陳瑞武.對話:教育理論主體與實踐主體的交往路徑[J].高等教育研究，2011，(1).。主體合作是打破不同類型深度教學(xué)研究主體自說自話僵局的必然選擇。

方法互補。根據(jù)文獻計量分析和內(nèi)容分析可知，目前深度教學(xué)理論與實踐兩個陣營的研究方法取向差異明顯，理論工作者的研究帶有明顯的演繹模式的特點，以規(guī)范研究為主要范式；實踐領(lǐng)域的研究帶有明顯的歸納模式的特點，以實證研究為主要范式。雖然由于各自研究命題的特點所致，這種特點有一定的合理性，但是隨著深度教學(xué)研究逐漸走向深入，研究的貢獻遠遠不能止于提供思想或者案例，而在于以思想指導(dǎo)實踐，再反過來促進思想和理論的豐富。這就意味著兩類研究主體在方法選擇上需要做到互動。當然這種互動又離不開前面提及的主題關(guān)聯(lián)和主體合作。

綜上所述，理論研究者和教學(xué)實踐工作者均須秉持“介入轉(zhuǎn)化”的思維，前者向后者的實踐生活介入轉(zhuǎn)化，在尊重和理解實踐基礎(chǔ)上生成理論；后者向前者的理論生活介入轉(zhuǎn)化，通過理論學(xué)習(xí)與批判和實踐理論構(gòu)建提升實踐的理論品質(zhì)和素養(yǎng)(37)程良宏.鐘擺振動與介入轉(zhuǎn)化——教師發(fā)展中教育理論與教師實踐的關(guān)系審思[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2016，(1).。在這樣的前提下深度教學(xué)理論與實踐才能實現(xiàn)深層次對話，深度教學(xué)的核心理論問題和重大實踐問題才有可能取得突破，本領(lǐng)域研究與實踐的繁榮才能實現(xiàn)。