豐國(guó)欣

(湖北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

1 概述

1.1 受各種因素的影響，語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)并不總是沿著本來(lái)應(yīng)該走的路線進(jìn)行，總會(huì)進(jìn)入誤區(qū)，造成效果不佳，資源浪費(fèi)。我們知道，影響語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的因素有很多，但最本質(zhì)的是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)律(語(yǔ)言自身的規(guī)律)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理因素[1]，其他的因素當(dāng)然或多或少也有一些影響，但其影響不一定有前兩個(gè)那么直接、那么明顯，只有學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力和語(yǔ)言心理成熟了，這些因素的影響才能起作用。

這種現(xiàn)象引起了很多專(zhuān)家學(xué)者的關(guān)注，著名語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)言教育家、資深翻譯家潘文國(guó)教授便是其中之一。潘先生在系列文章[2-9]分別指出并剖析了外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)、語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)、兒童與幼兒學(xué)習(xí)外語(yǔ)、語(yǔ)言測(cè)試等存在的誤區(qū)，對(duì)我國(guó)語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)起到了警示作用，同時(shí)也指出了克服誤區(qū)的理論認(rèn)識(shí)，具有深刻的理論意義。

1.2 筆者將在潘先生的基礎(chǔ)上，著重探討并分析這些誤區(qū)的語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)根源，挖掘潘先生的心理語(yǔ)言學(xué)觀，試圖為避免這些誤區(qū)找到語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)依據(jù)。分析誤區(qū)就是為了避免誤區(qū)，使語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)沿著合乎學(xué)理、合乎語(yǔ)言規(guī)律及認(rèn)知規(guī)律方向進(jìn)行，提高語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率。

2 語(yǔ)言教育的種種誤區(qū)及其原因分析

語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的誤區(qū)表現(xiàn)在很多方面，造成了不同程度的負(fù)面影響，導(dǎo)致語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的效果很不理想，原因是多方面的。本節(jié)將從語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的角度分析外語(yǔ)、語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)習(xí)的誤區(qū)，同時(shí)也討論兒童與幼兒學(xué)習(xí)外語(yǔ)，以及母語(yǔ)、外語(yǔ)測(cè)試的有關(guān)問(wèn)題。

2.1 母語(yǔ)和外語(yǔ)關(guān)系及其對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的啟示。

母語(yǔ)和外語(yǔ)之間的關(guān)系，看似簡(jiǎn)單，實(shí)則不然，受很多因素影響，又同母語(yǔ)、外語(yǔ)是哪種具體語(yǔ)言有密切關(guān)系。不分青紅皂白，簡(jiǎn)單處置，是導(dǎo)致語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)誤區(qū)的主要原因。

母語(yǔ)通常指的是一個(gè)人出生以后所接受的和所學(xué)的第一語(yǔ)言，通常是從父母親那里習(xí)得的，故而稱(chēng)之為“母語(yǔ)”(mother tongue或native language)[10]。母語(yǔ)是隱喻性表達(dá)法，其本質(zhì)就是第一語(yǔ)言(the First Language)。與母語(yǔ)相對(duì)的有兩種情況：一是第二語(yǔ)言(the Second Language)，指的是在雙語(yǔ)或多語(yǔ)地區(qū)，兒童除了習(xí)得母語(yǔ)以外，出于社會(huì)交際和生活的需要，還能在自然的環(huán)境里很快習(xí)得另一種語(yǔ)言，即第二語(yǔ)言，其性質(zhì)和第一語(yǔ)言一樣，但這不是本文所涉及的概念；本文所涉及的是另一種情況，即外語(yǔ)，指的是學(xué)習(xí)者一般是在課堂中作為一門(mén)課程學(xué)習(xí)的，帶有明顯的目的性，要么是一種專(zhuān)業(yè)或職業(yè)的要求，要么是升學(xué)或留學(xué)的要求[10]。我國(guó)大陸除少數(shù)邊疆地區(qū)以外的大部分地區(qū)屬于這種情況，母語(yǔ)和外語(yǔ)之間的關(guān)系大多數(shù)情況下指的是漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間的關(guān)系。

從以上定義來(lái)看，作為母語(yǔ)的漢語(yǔ)和作為外語(yǔ)的英語(yǔ)，其含義也是不一樣的。除此以外，兩種語(yǔ)言性質(zhì)更是不同的。

首先，從宏觀上看漢語(yǔ)和英語(yǔ)的性質(zhì)。漢語(yǔ)是字本位語(yǔ)言，而英語(yǔ)是詞本位語(yǔ)言，兩者性質(zhì)不同，各自的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法也不同。詞本位語(yǔ)言“說(shuō)的(口語(yǔ))和讀的(書(shū)面語(yǔ))基本上是一致的，從會(huì)說(shuō)到會(huì)看、會(huì)念比較簡(jiǎn)單”[7]，其詞本位性質(zhì)導(dǎo)致“西方語(yǔ)文教育以‘詞’為單位，各門(mén)課其實(shí)都承擔(dān)著擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量的職責(zé)，分工合作，分進(jìn)合擊，共同承擔(dān)著提高學(xué)生語(yǔ)文水平、特別是擴(kuò)大詞匯量的職責(zé)”[7]，但漢語(yǔ)的情況則完全不同，“第一，聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)是分家的，聽(tīng)得懂跟看得懂、寫(xiě)得出完全是兩碼事；第二，我們的語(yǔ)文教育是以字為單位的，識(shí)了一定數(shù)量的字，各個(gè)學(xué)科都可以用?！肿屨Z(yǔ)文老師來(lái)教是天經(jīng)地義的”[7]。可見(jiàn)，詞本位語(yǔ)言的教學(xué)和學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、突破口是“詞”，而字本位語(yǔ)言的教學(xué)和學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、突破口是“字”。

第二，我們從語(yǔ)法的角度看漢語(yǔ)和英語(yǔ)的組織規(guī)律?！皾h語(yǔ)語(yǔ)法是隱形的，英語(yǔ)語(yǔ)法是顯性的；漢語(yǔ)語(yǔ)法是柔性的，英語(yǔ)語(yǔ)法是剛性的；……漢語(yǔ)定性為語(yǔ)義型語(yǔ)言、音足型語(yǔ)言，英語(yǔ)定性為形態(tài)型語(yǔ)言、形足型語(yǔ)言”[4，11]。對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法是極其重要的內(nèi)容，不可忽視，但不見(jiàn)得每種語(yǔ)言的教法和學(xué)法都是一樣的。漢語(yǔ)和英語(yǔ)的語(yǔ)法差異如此之大，我們必須區(qū)分對(duì)待。即便是同一種語(yǔ)言，作為母語(yǔ)和作為外語(yǔ)，其教法和學(xué)法也不一樣，這是因?yàn)榻谭ê蛯W(xué)法具有獨(dú)特性。

第三，語(yǔ)言的不同性質(zhì)決定了不同的“教”和“學(xué)”的方法?！霸~本位的詞語(yǔ)教學(xué)是個(gè)別的、孤立的：‘英語(yǔ)’、‘漢語(yǔ)’、‘法語(yǔ)’要一個(gè)個(gè)分別地學(xué)，就好像English、Chinese、French是不同的詞一樣。而字本位的詞語(yǔ)教學(xué)是成體系的，以一個(gè)個(gè)字為中心，可以形成一個(gè)個(gè)字族。掌握了這個(gè)方法，就可以以字帶詞，大大提高學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞語(yǔ)的速度”[12]。這給我們的一個(gè)重要的啟示是，在大量引進(jìn)外國(guó)教學(xué)法的時(shí)候，我們不能只顧介紹、對(duì)其進(jìn)行實(shí)證研究，最后推廣，一定要注意這樣一個(gè)事實(shí)，并非所有教學(xué)法都適用于任何語(yǔ)言、任何環(huán)境。

因此，我們?cè)诖_定教授母語(yǔ)和外語(yǔ)、學(xué)習(xí)母語(yǔ)和外語(yǔ)方法和切入點(diǎn)的時(shí)候，一定要思考其含義、性質(zhì)、獲得方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素。如果不顧這些因素而盲目地采取一種學(xué)習(xí)方式、盲目確定切入點(diǎn)，就會(huì)違反語(yǔ)言規(guī)律、違反語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律。這是母語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)、學(xué)習(xí)的一般性原理，但是在實(shí)際教學(xué)中并不是每個(gè)人都能夠做到的，甚至存在很多誤區(qū)。著名語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)言教育家、資深翻譯家潘文國(guó)教授[2-9]在其系列文章和相關(guān)專(zhuān)著里總結(jié)了當(dāng)前母語(yǔ)、外語(yǔ)教育中存在的誤區(qū)，并對(duì)誤區(qū)進(jìn)行了分析。本節(jié)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步剖析這些誤區(qū)，并分析糾正誤解的理?yè)?jù)。

2.2 用教外語(yǔ)的方法教母語(yǔ)。

根據(jù)漢語(yǔ)的性質(zhì)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從識(shí)字開(kāi)始，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)就是這么做的，而且千百年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐證明是有效的。這個(gè)結(jié)論要比做多少實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證都可靠得多，因?yàn)檫@種教學(xué)方法體現(xiàn)了四個(gè)重要原則：“第一，學(xué)中文從識(shí)字開(kāi)始；第二，集中識(shí)字；第三，大量識(shí)字；第四，讀寫(xiě)分開(kāi)……”[7]。語(yǔ)文教育的一個(gè)目標(biāo)就是母語(yǔ)教育，說(shuō)話已經(jīng)在自然狀態(tài)里不知不覺(jué)中習(xí)得了，一般來(lái)說(shuō)，兒童在5歲的時(shí)候基本具備了較為完善口語(yǔ)能力，需要有意識(shí)地學(xué)習(xí)的漢字。過(guò)了識(shí)字這一關(guān)，就意味著為學(xué)好中文打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。首先，兒童記憶并積累了大量的漢字后，就潛移默化地感知并掌握了字的音形義，乃至漢語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則，為今后學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)奠定了基礎(chǔ)，這是“語(yǔ)法”方面的作用；其次，漢語(yǔ)具有字匯量決定詞匯量的特點(diǎn)，掌握了大量的漢字，很多詞甚至不學(xué)自明，這是“詞匯”方面的作用。當(dāng)然，學(xué)中文從識(shí)字開(kāi)始的最大好處就是遵循了漢語(yǔ)自身的客觀規(guī)律。

然而，從一個(gè)時(shí)期開(kāi)始，語(yǔ)文教學(xué)偏離了自身的規(guī)律，甚至把這種偏離傳統(tǒng)的教法當(dāng)作學(xué)術(shù)時(shí)尚，當(dāng)作“先進(jìn)”的教學(xué)法。例如，1982年黑龍江省在幾所學(xué)校進(jìn)行了“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”的實(shí)驗(yàn)，一改傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)，變“先識(shí)字，后讀書(shū)”為“先讀書(shū)，后識(shí)字”或“邊讀書(shū)，邊識(shí)字”，試圖解決學(xué)漢語(yǔ)同識(shí)漢字的矛盾[7]。從此，這個(gè)教學(xué)法風(fēng)靡全國(guó)，影響全國(guó)，時(shí)至今日仍然盛行于各個(gè)學(xué)校。

那么，這個(gè)“矛盾”到底解決沒(méi)有？答案是：沒(méi)有，也不可能！這是因?yàn)闈h語(yǔ)的規(guī)律和漢字的規(guī)律并不一致，漢語(yǔ)表達(dá)可以很簡(jiǎn)單而所用的漢字可以很難，反之，漢語(yǔ)表達(dá)可以很難而所用的漢字可以很簡(jiǎn)單，這是和拼音文字差異很大的地方?！斑呑x書(shū)，邊識(shí)字”在拼音文字里行得通，其語(yǔ)言規(guī)律和文字規(guī)律是一致的，所謂拼音文字，其實(shí)就是“寫(xiě)著的語(yǔ)音”，跟口頭發(fā)出的語(yǔ)音本質(zhì)是一樣的。所以，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)牢牢抓住識(shí)字不放，教學(xué)從“三、百、千”(《三字經(jīng)》、《百家姓》和《千字文》)開(kāi)始，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)“始于識(shí)字、集中識(shí)字、大量識(shí)字和讀寫(xiě)分開(kāi)”的四大原則。可見(jiàn)，上文提到的“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”的實(shí)驗(yàn)、其“邊讀書(shū)，邊識(shí)字”的做法，顯然是用教外語(yǔ)的方法教母語(yǔ)。

這樣的實(shí)驗(yàn)，不僅沒(méi)有解決問(wèn)題，反而還引起了很多問(wèn)題，具體表現(xiàn)在語(yǔ)言和語(yǔ)言心理兩個(gè)層面：在語(yǔ)言層面為了追求讀寫(xiě)同步，不斷降低課文難度，以便減少漢字，結(jié)果教材內(nèi)容深度和學(xué)生智力發(fā)展嚴(yán)重不匹配；在語(yǔ)言心理層面，由于讀寫(xiě)同步在客觀上誤導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為漢字是可有可無(wú)的東西，甚至把拼音當(dāng)成漢語(yǔ)的文字了，這樣，漢字的作用、重要性在學(xué)生的心目中漸漸喪失，久而久之造成厭學(xué)、厭記情緒，形成惡性循環(huán)[7]。我們知道，不同于西方語(yǔ)言(只有一套編碼系統(tǒng)，即語(yǔ)音)，漢語(yǔ)有兩套編碼系統(tǒng)，即語(yǔ)音和文字，文字在漢語(yǔ)里不僅僅是“符號(hào)的符號(hào)”，而是符號(hào)本身，也就是說(shuō)，漢字是漢語(yǔ)的一部分，一個(gè)極其重要的組成部分。漢字的音、形、義形成了傳統(tǒng)小學(xué)三大部門(mén)：音韻學(xué)、文字學(xué)和訓(xùn)詁學(xué)，漢語(yǔ)幾乎所有的規(guī)則都根植于漢字。漢語(yǔ)的社會(huì)職責(zé)和功能也體現(xiàn)在漢字上，由于方言口頭交流障礙很大，漢字就很好解決了這一問(wèn)題。漢字除了科學(xué)性、社會(huì)性功能以外，還具有藝術(shù)性，漢字以其變化豐富的線條美，形成了獨(dú)樹(shù)一幟的書(shū)法藝術(shù)。

總之，小學(xué)語(yǔ)文課讀寫(xiě)同步的教學(xué)法，其實(shí)就是用外語(yǔ)的教學(xué)方法教母語(yǔ)，造成的結(jié)果是，并沒(méi)有幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)的規(guī)律，而是混淆，甚至破壞了漢語(yǔ)和漢字各自的規(guī)律，不能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到中文的真實(shí)面貌；同時(shí)這種教學(xué)法沒(méi)有遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，沒(méi)有遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。難怪語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家邵宗杰、游銘鈞[13]大聲疾呼：“語(yǔ)文教學(xué)先學(xué)拼音再識(shí)字是個(gè)錯(cuò)誤！”

2.3 用教外語(yǔ)的方法教母語(yǔ)的具體表現(xiàn)。

潘文國(guó)教授[6，7]先后在不同的場(chǎng)合論及這個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為這種外語(yǔ)式讀寫(xiě)同步的教學(xué)法，第一，沒(méi)有處理好口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)之間的關(guān)系，外語(yǔ)學(xué)習(xí)始于口語(yǔ)，而母語(yǔ)學(xué)習(xí)始于書(shū)面語(yǔ)，因?yàn)閮和谏蠈W(xué)之前就已經(jīng)習(xí)得了口語(yǔ)；第二，過(guò)分注重語(yǔ)法知識(shí)的講解和語(yǔ)法分析，學(xué)外語(yǔ)一定要學(xué)語(yǔ)法，而學(xué)母語(yǔ)則不需要，如果非要學(xué)，那無(wú)非就是把學(xué)生已經(jīng)懂了的內(nèi)容再貼上語(yǔ)法標(biāo)簽而已；第三，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“知識(shí)點(diǎn)”，外語(yǔ)教學(xué)具有工具性目的，需要細(xì)分成一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，便于學(xué)生理解掌握[7]，而學(xué)生的母語(yǔ)本能讓他在潛移默化中接受母語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)，所以教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生鑒賞課文(作品)，形成良好的中文修養(yǎng)。總之，潘文國(guó)教授認(rèn)為“‘五四’以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)采取的可以說(shuō)基本上是與外語(yǔ)教學(xué)類(lèi)似的方法，這是造成語(yǔ)文教育效果不高的重要原因”[7]。

以上說(shuō)的是語(yǔ)文教育中教學(xué)方法沒(méi)有遵循母語(yǔ)漢語(yǔ)規(guī)律和傳統(tǒng)的種種表現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容上同樣存在種種誤區(qū)。潘文國(guó)教授[5-6]幾次演講時(shí)談到這個(gè)問(wèn)題：在母語(yǔ)教育內(nèi)容上主要存在兩個(gè)問(wèn)題，一是大量講語(yǔ)法，二是誤認(rèn)為母語(yǔ)不用學(xué)。不管什么語(yǔ)言，作為母語(yǔ)，其語(yǔ)法兒童自己在母語(yǔ)環(huán)境里能夠習(xí)得，無(wú)須學(xué)習(xí)；而作為外語(yǔ)，就必須專(zhuān)門(mén)講授語(yǔ)法，學(xué)生在非外語(yǔ)環(huán)境中幾乎沒(méi)法感受到語(yǔ)法，必須有意識(shí)地學(xué)習(xí)才行，否則很難掌握外語(yǔ)。所謂母語(yǔ)不用學(xué)也能掌握，指的是口語(yǔ)，書(shū)面語(yǔ)、漢字、文化等等，尤其是文字、音韻和訓(xùn)詁，不學(xué)是不會(huì)的。

以上的討論歸根到底說(shuō)明了這個(gè)道理：母語(yǔ)的規(guī)律與外語(yǔ)的規(guī)律、母語(yǔ)的教和學(xué)與外語(yǔ)的教和學(xué)，是兩回事，它們之間存在一定的獨(dú)立性，因而要區(qū)分對(duì)待。但這并不說(shuō)明兩者毫無(wú)聯(lián)系，事實(shí)上母語(yǔ)和外語(yǔ)之間有密切的聯(lián)系，至少在大陸廣大單語(yǔ)地區(qū)，我們是通過(guò)母語(yǔ)來(lái)學(xué)外語(yǔ)的，或者說(shuō)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)法擺脫母語(yǔ)的干預(yù)、遷移。這是必須正視的事實(shí)，不承認(rèn)就不符合客觀實(shí)際。因此，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中要重視母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，“母語(yǔ)能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的天花板”[8]。

這個(gè)觀點(diǎn)尤其在廣大單語(yǔ)地區(qū)更為重要，母語(yǔ)漢語(yǔ)在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中漸漸成為兒童認(rèn)知世界、表達(dá)世界的方式，“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和分類(lèi)，包括對(duì)事物的價(jià)值判斷，這就是詞匯”“組織思想、進(jìn)行表述的方式，這就是語(yǔ)法”[8]；母語(yǔ)也是今后學(xué)習(xí)其他學(xué)科、從事各項(xiàng)工作的基礎(chǔ)，是形成民族歸屬感、形成并承載世界觀的途徑，因此我們可以說(shuō)“母語(yǔ)是一個(gè)人的立身之本”[8]，甚至起到了元認(rèn)知的作用，難怪北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)校長(zhǎng)楊丹教授在《光明日?qǐng)?bào)》撰文疾呼外語(yǔ)院校要發(fā)展中文學(xué)科[14]！

正因?yàn)槟刚Z(yǔ)在人的成長(zhǎng)過(guò)程中起著如此重要的作用，所以我們不能以削弱母語(yǔ)、損害母語(yǔ)為代價(jià)來(lái)學(xué)外語(yǔ)。所謂外語(yǔ)學(xué)習(xí)“不要輸在起跑線上”“幼兒是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的最好時(shí)期”等等誤解在侵蝕著母語(yǔ)。這兩個(gè)論調(diào)至少?zèng)]有考慮到兩個(gè)問(wèn)題，一是兒童的認(rèn)知能力還不足以讓他在單語(yǔ)環(huán)境里過(guò)早學(xué)習(xí)外語(yǔ)，二是在單語(yǔ)地區(qū)不具備過(guò)早學(xué)習(xí)外語(yǔ)的環(huán)境因素，強(qiáng)行進(jìn)行只能損害母語(yǔ)。單語(yǔ)地區(qū)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)間一再提前，甚至提前到嬰兒時(shí)期，這是十分不科學(xué)的做法。迄今為止，沒(méi)有任何機(jī)構(gòu)或研究者“能夠提供一個(gè)數(shù)據(jù)，證明從小學(xué)開(kāi)始學(xué)外語(yǔ)的人，比從高中開(kāi)始學(xué)的人，在成才時(shí)表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢(shì)……從初中開(kāi)始，我認(rèn)為已經(jīng)足夠了”[3，5，8]。

問(wèn)題討論到此，其實(shí)又出現(xiàn)了另一個(gè)問(wèn)題：從數(shù)量上看，母語(yǔ)和外語(yǔ)就是兩種語(yǔ)言，兩種語(yǔ)言等于“雙語(yǔ)”嗎？

2.4 單語(yǔ)地區(qū)的雙語(yǔ)教學(xué)是否可行。

在母語(yǔ)和外語(yǔ)的關(guān)系上，還有人認(rèn)為母語(yǔ)加外語(yǔ)就是雙語(yǔ)。這種認(rèn)識(shí)充其量是數(shù)量概念，“雙語(yǔ)”可不是簡(jiǎn)單的數(shù)量，而是一個(gè)學(xué)術(shù)概念，但很多人并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。例如，隨處可見(jiàn)的各種“雙語(yǔ)學(xué)校”“雙語(yǔ)幼兒園”“中英文學(xué)?！钡鹊?，這些學(xué)校往往都是“重點(diǎn)”學(xué)校、“貴族”學(xué)校，即便學(xué)費(fèi)十分昂貴，想讀的人依然很多，原因是這樣的校名很是吸引人，以為從雙語(yǔ)學(xué)?；蛴變簣@出來(lái)的孩子一定就是雙語(yǔ)者。其實(shí)稍加考察，這些學(xué)?；蛴變簣@和普通學(xué)?；蛴變簣@在本質(zhì)上沒(méi)有多大區(qū)別，很難想象，僅靠幾名外語(yǔ)教師就可以創(chuàng)造出雙語(yǔ)環(huán)境?？磥?lái)，分析、認(rèn)識(shí)雙語(yǔ)的本質(zhì)十分必要。

雙語(yǔ)，簡(jiǎn)單地講，就是能夠流利地說(shuō)兩種或者兩種以上的語(yǔ)言，同一個(gè)人能夠交替使用兩種或者兩種以上的語(yǔ)言[15，16，17]。所以雙語(yǔ)里的“雙”是一個(gè)概數(shù)，不一定是“兩種”的意思，還涉及“三語(yǔ)”、“四語(yǔ)”等情況[18]。把交替使用兩種或兩種以上語(yǔ)言的實(shí)踐叫作雙語(yǔ)現(xiàn)象，把從事這種實(shí)踐的人叫作雙語(yǔ)人。雙語(yǔ)現(xiàn)象中最本質(zhì)的問(wèn)題就是雙語(yǔ)之間的關(guān)系。對(duì)此，Weinreich[18]提出了三種假設(shè)性的關(guān)系：從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，知識(shí)(信息)以概念形式儲(chǔ)存在大腦中，以語(yǔ)言表征形式提取；我們以“一種書(shū)寫(xiě)工具”為例加以說(shuō)明，第一，雙語(yǔ)者大腦中存在兩種概念，分別對(duì)應(yīng)英語(yǔ)的“pen”和漢語(yǔ)的“鋼筆”，“pen”和“鋼筆”并不直接產(chǎn)生聯(lián)系，而是并存于大腦，這種關(guān)系就是“雙語(yǔ)共存”；第二，雙語(yǔ)者大腦里只有一種概念(“一種書(shū)寫(xiě)工具”)，表現(xiàn)為兩種語(yǔ)言表征，即英語(yǔ)的“pen”和漢語(yǔ)的“鋼筆”相互聯(lián)系，這種關(guān)系叫“雙語(yǔ)復(fù)合”；第三，把母語(yǔ)作為中介，第二語(yǔ)言表征或者外語(yǔ)語(yǔ)言表征才能跟概念聯(lián)系在一起，即經(jīng)過(guò)了“心譯”，英語(yǔ)的“pen”通過(guò)母語(yǔ)漢語(yǔ)的“鋼筆”才能和概念“一種書(shū)寫(xiě)工具”聯(lián)系起來(lái)，這種關(guān)系叫“雙語(yǔ)依存”[15，16]。所以雙語(yǔ)現(xiàn)象不是簡(jiǎn)單的兩種語(yǔ)言的問(wèn)題，其本質(zhì)體現(xiàn)了概念和語(yǔ)言表征之間的關(guān)系。

雙語(yǔ)教學(xué)，不管在實(shí)踐中存在多少誤解，畢竟客觀存在于單語(yǔ)地區(qū)，我們不得不給它下一個(gè)定義：“雙語(yǔ)教學(xué)是指通過(guò)學(xué)校教育中其他學(xué)科的非母語(yǔ)教學(xué)來(lái)達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者掌握兩種語(yǔ)言的目的。也就是說(shuō)，光給中國(guó)人開(kāi)設(shè)外語(yǔ)課不算雙語(yǔ)教學(xué)，一定要用英語(yǔ)來(lái)上學(xué)校規(guī)定的其他科目如數(shù)理化或史地等，才算是雙語(yǔ)教學(xué)”[7]。這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)，乃至所有印歐語(yǔ)，都是“詞本位”語(yǔ)言，雙語(yǔ)中概念的語(yǔ)言表征靠詞匯實(shí)現(xiàn)，單靠外語(yǔ)課解決不了這么龐大的詞匯系統(tǒng)，只有所有課程都用外語(yǔ)講授，才能擴(kuò)大外語(yǔ)的詞匯量，才能培養(yǎng)外語(yǔ)思維能力，才能漸漸克服“雙語(yǔ)依存”這種低程度的雙語(yǔ)現(xiàn)象。

客觀上，我們大陸廣大單語(yǔ)地區(qū)的雙語(yǔ)教學(xué)存在著師資缺乏、無(wú)自然的雙語(yǔ)環(huán)境、無(wú)配套教材等三大問(wèn)題[7]；同時(shí)不正確的認(rèn)識(shí)在不同程度上產(chǎn)生負(fù)面影響，如“借雙語(yǔ)教學(xué)名義，將外語(yǔ)凌駕于母語(yǔ)之上的種種主張和做法”、“凸顯英語(yǔ)在教育中的地位，使它由第二語(yǔ)言(外語(yǔ))提升到與第一語(yǔ)言(母語(yǔ))并駕齊驅(qū)直至最后取代漢語(yǔ)成為第一語(yǔ)言”等等[7](注：此處兩個(gè)括弧里內(nèi)容是筆者所加)。其實(shí)，單靠教學(xué)很難產(chǎn)生真正的雙語(yǔ)，雙語(yǔ)教學(xué)必須在雙語(yǔ)環(huán)境里進(jìn)行才能起作用。

以上是立足于對(duì)母語(yǔ)和外語(yǔ)之間關(guān)系的誤解展開(kāi)討論的，實(shí)際上測(cè)試在整個(gè)語(yǔ)言教育中反拔效應(yīng)同樣很明顯，也引起了一些誤解，使測(cè)試走向異化。

2.5 語(yǔ)言測(cè)試對(duì)語(yǔ)言教育的異化作用。

語(yǔ)言測(cè)試對(duì)語(yǔ)言教育的異化作用，指的是測(cè)試在較大程度上偏離了測(cè)試的初衷，良好的出發(fā)點(diǎn)在實(shí)踐中不斷被誤解，反復(fù)異化，使得測(cè)試對(duì)教學(xué)、教育的影響表現(xiàn)為負(fù)向反拔效應(yīng)。潘文國(guó)[2，7]在不同的場(chǎng)合談到了語(yǔ)言測(cè)試對(duì)語(yǔ)言教學(xué)、教育的異化?？偟那闆r是，測(cè)試作為“指揮棒”指揮得并不十分正確，把語(yǔ)言教學(xué)、教育引向到“為考而教、為考而學(xué)”，“標(biāo)準(zhǔn)化試題越來(lái)越刁鉆……答案越來(lái)越僵硬”，試題“難度有余而高度不足”，“試題煩瑣，脫離生活”，“考知識(shí)點(diǎn)而不考語(yǔ)言能力”，結(jié)果高分低能現(xiàn)象普遍。

從測(cè)試目的角度，測(cè)試主要分為水平測(cè)試、成績(jī)測(cè)試、編班測(cè)試、診斷性測(cè)試，常模參照性測(cè)試、尺度參照性測(cè)試等等；從題型角度來(lái)，測(cè)試主要分為主觀測(cè)試和客觀測(cè)試。不管哪一種測(cè)試，都包含信度、效度、區(qū)分度、實(shí)用性、反拔效應(yīng)這五大屬性，只不過(guò)不同類(lèi)型的測(cè)試，在具備這五個(gè)基本屬性的基礎(chǔ)上，其側(cè)重點(diǎn)不同。理想狀態(tài)是，人們總希望信度高、效度高、區(qū)分度強(qiáng)、實(shí)用性強(qiáng)、總是出現(xiàn)正向反拔效應(yīng)。但事實(shí)上，永遠(yuǎn)做不到，信度和效度之間始終存在不可調(diào)和的矛盾，信度高，效度就會(huì)受到影響，效度高，信度總會(huì)偏低一點(diǎn)，這是測(cè)試的本質(zhì)(抽樣檢驗(yàn))、測(cè)試的目的和測(cè)試的題型引起的，無(wú)法克服；再加上測(cè)試的功利色彩、測(cè)試條件限制，特別是人們對(duì)測(cè)試的誤解，如高中的所有考試都按照高考的題型、題量進(jìn)行，大學(xué)英語(yǔ)的所有考試都按照大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試的題型、題量進(jìn)行，根本不區(qū)分水平測(cè)試和成績(jī)測(cè)試，這些都是無(wú)法克服測(cè)試在絕大部分情況下產(chǎn)生負(fù)向反拔效應(yīng)[16，19-22]。

從教育角度來(lái)看，語(yǔ)言測(cè)試的題型和內(nèi)容要體現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律、人的認(rèn)知規(guī)律，所考的內(nèi)容和所學(xué)的內(nèi)容一致。這樣，測(cè)試和教學(xué)、學(xué)習(xí)之間才能相互促進(jìn)，相得益彰，測(cè)試為教學(xué)提供可靠數(shù)據(jù)，達(dá)到檢驗(yàn)教學(xué)效果、學(xué)習(xí)情況的目的。這是測(cè)試的初衷，但由于上述一些原因，它總是被異化了。這就把測(cè)試變成了一件無(wú)可奈何的事情，人們對(duì)它又愛(ài)又恨，因?yàn)槌艘酝?，找不到任何別的方法能夠幫助檢驗(yàn)教學(xué)效果、錄用人才、高一級(jí)學(xué)校錄取學(xué)生或者選拔人才。如何克服測(cè)試異化帶來(lái)的弊端？最要緊的是，正確理解測(cè)試的本質(zhì)和目的，嚴(yán)格根據(jù)測(cè)試目的采取不同的測(cè)試類(lèi)型，不能不分青紅皂白，所有考試都采取同一種測(cè)試形式。只有做到這一點(diǎn)，才有可能在較大程度上改善信度和效度之間的矛盾、盡量避免負(fù)向反拔效應(yīng)。

3 結(jié)論與啟示

3.1 本文所探討的問(wèn)題，在宏觀上屬于語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試之間的關(guān)系問(wèn)題、屬于母語(yǔ)和外語(yǔ)之間的關(guān)系問(wèn)題。本文所揭示的誤解，無(wú)論是對(duì)語(yǔ)言教育的誤解，還是對(duì)母語(yǔ)和外語(yǔ)關(guān)系的誤解，其根源在于把語(yǔ)言教學(xué)單純當(dāng)成一件孤立的事情，那當(dāng)然可以早學(xué)晚學(xué)，區(qū)別不大，忽視了教學(xué)要遵循語(yǔ)言自身的規(guī)律，要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要考慮到大環(huán)境是單語(yǔ)地區(qū)還是雙語(yǔ)地區(qū)；我們的母語(yǔ)是漢語(yǔ)，屬于字本位語(yǔ)言，兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)漢語(yǔ)，或者給兒童教母語(yǔ)漢語(yǔ)，都應(yīng)該從識(shí)字開(kāi)始，應(yīng)該重書(shū)面語(yǔ)，而不能用教外語(yǔ)的方法，即從口語(yǔ)開(kāi)始，來(lái)教母語(yǔ)。另一方面，把母語(yǔ)和外語(yǔ)單純地當(dāng)成兩門(mén)語(yǔ)言，進(jìn)而歪曲了雙語(yǔ)的含義，即便是同一種語(yǔ)言，作為母語(yǔ)和作為外語(yǔ)，也是不同的；理解母語(yǔ)、外語(yǔ)和雙語(yǔ)這三個(gè)概念的性質(zhì)時(shí)出現(xiàn)了偏差，同樣忽視了環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力；從心理語(yǔ)言學(xué)的角度看，雙語(yǔ)是一個(gè)有機(jī)整體，從特殊角度體現(xiàn)雙語(yǔ)者的概念與表征之間的關(guān)系，雙語(yǔ)之間存在共存、復(fù)合和依存三種關(guān)系，在廣大單語(yǔ)地區(qū)很難形成雙語(yǔ)共存和雙語(yǔ)復(fù)合這兩種關(guān)系，基本處于雙語(yǔ)依存這種關(guān)系中，所以在單語(yǔ)地區(qū)推行雙語(yǔ)教育，由于缺乏環(huán)境，很難達(dá)到目的，很難讓學(xué)生在語(yǔ)言心理上、語(yǔ)言思維上形成雙語(yǔ)共存、雙語(yǔ)復(fù)合的語(yǔ)言表征形式，只能停留在程度極低的雙語(yǔ)依存表征之中。

3.2 在具體實(shí)踐中，語(yǔ)言教學(xué)要區(qū)分母語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)，教學(xué)方法要適應(yīng)語(yǔ)言規(guī)律、社會(huì)環(huán)境和學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格，既不能用教外語(yǔ)的方法來(lái)教母語(yǔ)，也不能用教母語(yǔ)的方法來(lái)教外語(yǔ)，也就是說(shuō)，字本位語(yǔ)言和詞本位語(yǔ)言性質(zhì)、規(guī)律不同，因而教學(xué)方法也應(yīng)該不同。這就是說(shuō)，在實(shí)踐中應(yīng)該考慮到語(yǔ)言規(guī)律的獨(dú)特性，如漢語(yǔ)里的漢字規(guī)律，語(yǔ)言的獨(dú)特性決定了教學(xué)方法的獨(dú)特性；要考慮母語(yǔ)和外語(yǔ)環(huán)境，特別是廣大單語(yǔ)地區(qū)，社會(huì)環(huán)境決定了學(xué)生在學(xué)母語(yǔ)和外語(yǔ)時(shí)所表現(xiàn)出的不同風(fēng)格，也決定了教師應(yīng)該采取什么教學(xué)方法，進(jìn)而又決定了雙語(yǔ)在單語(yǔ)地區(qū)的特殊含義。在單語(yǔ)地區(qū)推行雙語(yǔ)教育，其探索精神值得肯定，但對(duì)效果的期望值不要過(guò)高，也就是說(shuō)，可行性不高。