陳雯婧，汪建華

(海南師范大學(xué) 教育學(xué)院，海南 ?？?571158)

鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向是指參與鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的主體在面對(duì)或處理鄉(xiāng)村教育活動(dòng)中存在的矛盾、沖突時(shí)所持有的基本價(jià)值傾向(1)李森、崔友興：《社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村教育》，福州：福建教育出版社，2017年，第75頁。。教育價(jià)值取向有著極強(qiáng)的實(shí)踐品格，在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育工作者基于自己的價(jià)值立場，發(fā)揮自身能動(dòng)性，創(chuàng)造出符合自己價(jià)值判斷的教育。簡言之，鄉(xiāng)村教師期望培養(yǎng)什么樣的學(xué)生、教給學(xué)生什么知識(shí)、以什么方式教以及如何評(píng)價(jià)學(xué)生等一系列觀念的形成，無一不受其教育價(jià)值觀的影響，甚至由其教育價(jià)值觀直接決定。

一、鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的產(chǎn)生及釋義

1964年12月，第三屆全國人民代表大會(huì)第一次會(huì)議在政府工作報(bào)告中首次提出，要在20世紀(jì)內(nèi)，把中國建設(shè)成為一個(gè)具有現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代國防和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的社會(huì)主義強(qiáng)國，實(shí)現(xiàn)“四個(gè)現(xiàn)代化”的目標(biāo)；1981年，黨的十一屆六中全會(huì)指出，在社會(huì)主義初級(jí)階段，我國社會(huì)的主要矛盾是人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會(huì)生產(chǎn)之間的矛盾，這個(gè)主要矛盾貫穿于我國社會(huì)主義初級(jí)階段的整個(gè)過程和社會(huì)生活的各個(gè)方面，這要求全國集中力量發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力，全力推進(jìn)工業(yè)現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向是在服務(wù)于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上，優(yōu)先地服務(wù)于工業(yè)現(xiàn)代化和城市建設(shè)，向城市輸送人才。(2)李森、崔友興：《社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村教育》，第76頁。因此，在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的鄉(xiāng)村社會(huì)，人們將教育作為出人頭地的跳板，通過受教育進(jìn)入城市，進(jìn)而改善自身經(jīng)濟(jì)物質(zhì)條件與社會(huì)地位成為普遍現(xiàn)象。“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向主張鄉(xiāng)村學(xué)生“跳出農(nóng)門”，是一種以城市為中心的教育價(jià)值取向(3)肖正德、盧尚建：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的農(nóng)村教育變革：文化境遇與文化選擇》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2019年，第4頁。。具體而言，鄉(xiāng)村教育的根本目的是物化的，極具功利性，其價(jià)值取向就是提高鄉(xiāng)村學(xué)生的文化素質(zhì)和適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)、城市生活的能力，為其進(jìn)入城市謀求一份可觀的收入做準(zhǔn)備。

隨著中國特色社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)的主要矛盾已轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。其中，城鄉(xiāng)發(fā)展的不均衡成為我國目前面臨的主要問題之一，“從基層上看去，中國社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”(4)費(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第9頁。，鄉(xiāng)村教育工作者必須認(rèn)識(shí)到，雖然在政府與人民的不斷努力之下，鄉(xiāng)村每家每戶的生活有了基本保障，但是在精神層面，價(jià)值觀的傳遞尚未得到有效篩選。因此，在鄉(xiāng)村的教育教學(xué)活動(dòng)中，教育工作者不僅要關(guān)注學(xué)生在知識(shí)層面的發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生更深層次的內(nèi)在的成長需要，推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期，以“為本地農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展服務(wù)”為價(jià)值取向的農(nóng)村教育綜合改革在全國興起；1988年5月推出的“燎原計(jì)劃”要求“從我國的實(shí)際出發(fā)，農(nóng)村教育應(yīng)當(dāng)面向當(dāng)?shù)剞r(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)的實(shí)際需要，大力發(fā)展活潑多樣的職業(yè)技術(shù)教育。在學(xué)好文化課的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)實(shí)用技術(shù)和經(jīng)營本領(lǐng)的掌握，以期促進(jìn)農(nóng)村商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”(5)何東昌：《中華人民共和國重要教育文獻(xiàn)：1949—1997》，海口：海南出版社，1998年，第2854頁。；在當(dāng)代社會(huì)中，城市化進(jìn)程的不斷加快導(dǎo)致城鄉(xiāng)差距越拉越大，已有學(xué)者將目光置于鄉(xiāng)村本身的發(fā)展?！盀檗r(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向主張鄉(xiāng)村教育應(yīng)當(dāng)立足于農(nóng)村、以農(nóng)民為主體。具體而言，就是在鄉(xiāng)村中小學(xué)教育中重視對(duì)學(xué)生農(nóng)業(yè)技能的訓(xùn)練，為學(xué)生畢業(yè)后能很好地立足于鄉(xiāng)村社會(huì)做準(zhǔn)備。(6)肖正德、盧尚建：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的農(nóng)村教育變革：文化境遇與文化選擇》，第4頁。

二、鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的悖論分析

運(yùn)用演繹、邏輯推論的方法理解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”兩種鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向，在應(yīng)然層面上，兩者看似能構(gòu)成一對(duì)矛盾，人才是否應(yīng)離開鄉(xiāng)村、是否要建設(shè)鄉(xiāng)村、如何處理農(nóng)業(yè)與工業(yè)發(fā)展的關(guān)系等都會(huì)成為矛盾的一部分；在實(shí)然層面，二者卻構(gòu)成一個(gè)悖論，片面地理解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”兩種鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向，極容易陷入二元對(duì)立的思維模式。首先，“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的釋義不能簡單化；其次，鄉(xiāng)村教育的根本目的是為了促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生能夠立足于現(xiàn)實(shí)，從而更好地融入生活、創(chuàng)造生活和享受生活，而不是成為城市與鄉(xiāng)村的雙重邊緣人；最后，鄉(xiāng)村教育不是一個(gè)獨(dú)立于社會(huì)的系統(tǒng)，它在受到社會(huì)各個(gè)方面制約的同時(shí)也會(huì)影響社會(huì)的發(fā)展，但不能決定社會(huì)的發(fā)展方向和進(jìn)程。

(一)“離農(nóng)”與“為農(nóng)”在應(yīng)然層面構(gòu)成一組矛盾

基于演繹法，“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向主張鄉(xiāng)村教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)當(dāng)是離開農(nóng)村、面向城市的。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)生通過這種教育，皆有可能實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)；另一方面，“離”代表分離、離開，以“離農(nóng)”為導(dǎo)向的教育所培養(yǎng)的人才是不屬于鄉(xiāng)村的，他們所受教育的目的、內(nèi)容都是以城市為中心的，受教育就是為了躋身城市發(fā)展的浪潮，成為城市的建設(shè)者，他們畢業(yè)后不會(huì)建設(shè)鄉(xiāng)村，也缺乏建設(shè)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村視角。生于鄉(xiāng)村、被養(yǎng)于鄉(xiāng)村卻沒有鄉(xiāng)村情懷和精神上的歸屬感，這被認(rèn)為是鄉(xiāng)村人才流失的重要原因之一。如此一來，鄉(xiāng)村教育的社會(huì)功能沒有被實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村建設(shè)也陷入了惡性循環(huán)。而“為農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向常被經(jīng)驗(yàn)性地等同于“為鄉(xiāng)村服務(wù)”，鄉(xiāng)村又以第一產(chǎn)業(yè)為主，那么鄉(xiāng)村教育就應(yīng)該大力培養(yǎng)學(xué)生的農(nóng)業(yè)技術(shù)，有時(shí)“為農(nóng)”的教育更是被狹義地理解為“務(wù)農(nóng)”的教育。(7)鄔志輝、楊衛(wèi)安：《“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”——農(nóng)村教育價(jià)值選擇的悖論及消解》，《教育發(fā)展研究》2008年第1期。基于邏輯推論，以“為農(nóng)”為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教育主要傳授農(nóng)業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)建設(shè)鄉(xiāng)村的專才，從而縮短城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)差距，促進(jìn)鄉(xiāng)村的發(fā)展以及城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程，這樣的教育不僅帶有濃厚的社會(huì)改造主義色彩，甚至還有失教育公平。

(二)“離農(nóng)”與“為農(nóng)”在實(shí)然層面構(gòu)成一個(gè)悖論

1.“離農(nóng)”“為農(nóng)”釋義的簡單化傾向

“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向?qū)嶋H上有著深刻的時(shí)代背景。我國自古就有鄉(xiāng)學(xué)、私學(xué)、義學(xué)等多種形式的鄉(xiāng)村教育，春秋時(shí)期私學(xué)的產(chǎn)生，更是為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。近代以前，鄉(xiāng)村教育的內(nèi)容大多是社會(huì)倫理道德教化以及關(guān)于生產(chǎn)生活的基本知識(shí)(8)李森、崔友興：《社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村教育》，第55頁。，鄉(xiāng)村文化作為主流文化，被廣泛接受。鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)之后，隨著封建社會(huì)自給自足式自然經(jīng)濟(jì)的逐步解體，城市化、現(xiàn)代化的浪潮使鄉(xiāng)村文化的主流地位受到威脅，加之我國特殊的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，“農(nóng)村”逐漸成為了“落后”的代名詞。到了20世紀(jì)30年代，代表著西方現(xiàn)代化價(jià)值體系的新式學(xué)校已經(jīng)遍及中國鄉(xiāng)村，“這種長期推行的學(xué)制意味著鄉(xiāng)村城市化的過程就是對(duì)已有的城市與工業(yè)的移植與照搬的過程”(9)李書磊：《村落中的國家:文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！?，杭州：浙江人民出版社，1999年第16頁。，代表著現(xiàn)代文明的科技與人文知識(shí)等教育內(nèi)容，進(jìn)一步催化出了這種脫離傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的“離農(nóng)”鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向。在當(dāng)代社會(huì)，少數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)生通過參加高考進(jìn)入城市，另外也有大量的農(nóng)村學(xué)生因高考失利無法進(jìn)入城市，并被貼上教育失敗的標(biāo)簽，他們將走出鄉(xiāng)村的夢(mèng)想寄托在下一代的身上(10)張濟(jì)州：《離農(nóng)？為農(nóng)？——農(nóng)村教育改革的困境與出路》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2006年第3期。。通過自己的努力成為實(shí)現(xiàn)階層社會(huì)流動(dòng)的“幸運(yùn)兒”，到城市生活，成了大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)生所背負(fù)的夢(mèng)想。然而，人才的離開是暫時(shí)的，能否回流也受到多種因素的影響，不能因?yàn)猷l(xiāng)村教育為城市輸送了人才，就說“離農(nóng)”鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向與建設(shè)鄉(xiāng)村是矛盾的，更不能將之作為鄉(xiāng)村人才流失的原因。

針對(duì)“為農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向，社會(huì)上存在片面化、簡單化理解的傾向，“為農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育被等同于“務(wù)農(nóng)”教育，甚至被看作鄉(xiāng)村發(fā)展的救命稻草。1983 年，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于加強(qiáng)和改革農(nóng)村學(xué)校教育若干問題的通知》中指出：“農(nóng)村學(xué)校的任務(wù)，主要是提高新一代和廣大農(nóng)村勞動(dòng)者的文化科學(xué)水平”(11)魏峰、張樂天：《中華人民共和國成立以來農(nóng)村教育政策價(jià)值取向的嬗變》，《教育科學(xué)研究》2017年第11期。。2003年，《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》指出：“農(nóng)村教育教學(xué)改革要堅(jiān)持為‘三農(nóng)’服務(wù)的方向”(12)國務(wù)院：國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定(2003年9月17日)，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/tnull_27725.html.。2011 年，教育部等九部委在《關(guān)于加快發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育的意見》中提出：“要加強(qiáng)‘三教統(tǒng)籌’，推進(jìn)農(nóng)科教結(jié)合，培育新型農(nóng)民”(13)魏峰、張樂天：《中華人民共和國成立以來農(nóng)村教育政策價(jià)值取向的嬗變》，《教育科學(xué)研究》2017年第11期。?？梢?，從“為了社會(huì)主義的建設(shè)”“為了工業(yè)化的進(jìn)程”，到最終“為了新型農(nóng)民的發(fā)展”，在實(shí)然層面，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”這兩種鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向不是非此即彼的關(guān)系，從而難以構(gòu)成矛盾的兩個(gè)方面。對(duì)“為農(nóng)”鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向的釋義應(yīng)具有相對(duì)性，要結(jié)合社會(huì)發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)進(jìn)行理解。

2.鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的雙重邊緣人傾向

將“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這兩種鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向置于矛盾的關(guān)系中，難免使鄉(xiāng)村教育的發(fā)展進(jìn)入誤區(qū)。絕對(duì)的“離農(nóng)”鄉(xiāng)村教育，其教學(xué)內(nèi)容較少涉及鄉(xiāng)土知識(shí)；在判定其教育活動(dòng)的價(jià)值時(shí)，往往采取外在的工具性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻忽略了受教育者作為教育價(jià)值主體的內(nèi)在要求。這不僅強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教育對(duì)于城市教育的依附性，也令鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏文化歸屬感。一方面，部分成功“跳出農(nóng)門”的學(xué)生，在生活習(xí)慣、價(jià)值觀念等方面與城市學(xué)生存在較大差異，他們小心翼翼、勤勤懇懇地生活，卻總感覺與城市格格不入；再加上面臨找工作、購房、結(jié)婚和生子等困難，長期難以在城市立住腳跟，基本無力照顧生活在農(nóng)村的父母。另一方面，在考試角逐中失利的鄉(xiāng)村學(xué)生，由于一直接受“離農(nóng)”價(jià)值取向下的鄉(xiāng)村教育，并未掌握能在鄉(xiāng)村生活的實(shí)用知識(shí)與技能，再加上鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)鏈的單一等現(xiàn)實(shí)，他們往往陷入“升學(xué)無望、就業(yè)無門、致富無術(shù)”的尷尬處境。

片面化的“離農(nóng)”教育使受教育者處于鄉(xiāng)村與城市的邊緣，成為雙重邊緣者。(14)田夏彪、張瓊：《當(dāng)前我國農(nóng)村教育價(jià)值取向的誤區(qū)及其危害》，《教育探索》2009年第2期。而在片面的“為農(nóng)”鄉(xiāng)村教育價(jià)值觀指導(dǎo)下的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)的不是建設(shè)鄉(xiāng)村的人才，而是一種理想化人才。將鄉(xiāng)村本身的發(fā)展作為鄉(xiāng)村教育的根本目的，在一定程度上不僅夸大了教育的社會(huì)功能，同時(shí)也給鄉(xiāng)村教育賦予沉重的任務(wù)，使教育工作者的責(zé)任邊界擴(kuò)大化、模糊化。教育雖具有為社會(huì)服務(wù)的功能，但是這種功能只是一種潛在的可能性，這種可能性必須基于教育活動(dòng)，并最終通過學(xué)生的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)。即便“鄉(xiāng)村專才”的培養(yǎng)具有實(shí)踐意義，也有違教育公平原則。有學(xué)者提出：“鄉(xiāng)村教育的開展不僅僅是傳授知識(shí)，其更深層次的意義是保障四千多萬鄉(xiāng)村學(xué)生的基本人權(quán)和發(fā)展權(quán)利，是阻止貧困代際傳遞的最有效途徑”(15)范先佐：《鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2015年第5期。。在鄉(xiāng)村教育中，尤其是在義務(wù)教育階段，應(yīng)當(dāng)更多地強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性與普適性，不能過早進(jìn)行職業(yè)教育，更不能代替受教育者選擇職業(yè)。

3.鄉(xiāng)村教育實(shí)施的畫地自限傾向

鄉(xiāng)村教育就是為了“培養(yǎng)出更多能夠適應(yīng)農(nóng)村發(fā)展需要的人”，這種畫地自限的農(nóng)村教育觀，實(shí)際上是預(yù)設(shè)了農(nóng)村可以遠(yuǎn)離城市而發(fā)展的虛幻前提。(16)葛新斌：《農(nóng)村教育:現(xiàn)代化的棄兒及其前景》，《教育理論與實(shí)踐》2003年第12期。在全球化的時(shí)代背景下，構(gòu)建命運(yùn)共同體、加強(qiáng)溝通與合作是大勢所趨，而自力更生成為一種過時(shí)的浪漫，倘若硬要將鄉(xiāng)村教育的發(fā)展置于一個(gè)自給自足的封閉體系中，讓它成為一座孤島，那么鄉(xiāng)村的崩潰和斷層是不可避免的。社會(huì)是一個(gè)整體，任何一部分的發(fā)展都與其他部分相互影響、相互制約，鄉(xiāng)村教育也不是一個(gè)獨(dú)立于社會(huì)的系統(tǒng)。因此，應(yīng)當(dāng)避免看著鄉(xiāng)村談鄉(xiāng)村，不能忽略社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律及自我調(diào)節(jié)功能，更不能關(guān)起門來做研究。首先，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性不會(huì)導(dǎo)致第一產(chǎn)業(yè)的發(fā)展無人問津。一方面，農(nóng)業(yè)學(xué)已經(jīng)成為一門學(xué)科，有專業(yè)人員為了推進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的現(xiàn)代化而進(jìn)行理論和實(shí)踐的研究。另一方面，國家與市場自會(huì)調(diào)節(jié)各產(chǎn)業(yè)之間的發(fā)展，它處于一種動(dòng)態(tài)的平衡，此消彼長。其次，努力構(gòu)建政府——企業(yè)——學(xué)校共同體，已經(jīng)成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展中必不可少的一環(huán)。在我國較偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村，政府“牽線搭橋”，企業(yè)與中小學(xué)、高校與中小學(xué)、中小學(xué)與中小學(xué)之間進(jìn)行一對(duì)一幫扶和對(duì)口資源共享的情況已經(jīng)較為普遍。另外，早已有學(xué)者將鄉(xiāng)村教育研究的對(duì)象鎖定在鄉(xiāng)村之外，著眼于整個(gè)社會(huì)。他們將鄉(xiāng)村教育定義為“為鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展服務(wù)的一切教育”，其教育活動(dòng)發(fā)生的場域并不局限于鄉(xiāng)村，也包括城市；不局限于學(xué)校，也包括社區(qū)；不局限于普通教育，也包括職業(yè)教育。

三、鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”與“為農(nóng)”悖論的消解

(一)鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向的多元化

隨著我國的中國特色社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)入新時(shí)代，現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入新階段，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)和發(fā)展的策略發(fā)生了重大變化，農(nóng)村學(xué)生的教育需求也趨于多樣化。因此，鄉(xiāng)村教育的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)對(duì)此作出回應(yīng)，對(duì)“為農(nóng)服務(wù)”“以農(nóng)為本”予以重新認(rèn)識(shí)和定位(17)洪俊：《農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的價(jià)值取向——兼論農(nóng)村教育必須堅(jiān)持為“三農(nóng)”服務(wù)》，《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2006年第4期。，同時(shí)綜合考慮鄉(xiāng)村教育地位的基礎(chǔ)性、發(fā)展的不均衡性、形式的多樣性、空間的分散性等特點(diǎn)。對(duì)于鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向的研究應(yīng)當(dāng)克服二元對(duì)立的思維方式，運(yùn)用系統(tǒng)化的思維方式。實(shí)際上，在城鄉(xiāng)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，“為農(nóng)”和“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值觀的沖突很難調(diào)和(18)王本陸：《取消“雙軌制”：我國農(nóng)村教育改革的倫理訴求》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2004年第5期。。但是系統(tǒng)化的思維方式要求打破城市與鄉(xiāng)村相互分割的堡壘，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體化，其中就包括教育發(fā)展的一體化。一體化的建設(shè)不是指所有鄉(xiāng)村學(xué)校都向縣城轉(zhuǎn)移，更不是排斥差別，而是更好地利用差別使教育、文化、經(jīng)濟(jì)等各方面的發(fā)展更加緊密結(jié)合、相互促進(jìn)。

一方面，鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向應(yīng)堅(jiān)定地面向農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民的要求，堅(jiān)定地為 “三農(nóng)”的發(fā)展服務(wù)。(19)洪俊：《農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的價(jià)值取向——兼論農(nóng)村教育必須堅(jiān)持為“三農(nóng)”服務(wù)》，《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2006年4期。在這個(gè)意義上，鄉(xiāng)村教育要挺直腰桿地成為“為農(nóng)”的教育。另一方面，在當(dāng)今時(shí)代背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)生了巨大的變化，信息及其附帶價(jià)值觀的多向交換成為可能，鄉(xiāng)村教育在內(nèi)容、形式、方法以及評(píng)價(jià)方式等方面都打破了傳統(tǒng)、單一模式的趨勢。從這個(gè)層面看，鄉(xiāng)村教育確實(shí)是“離農(nóng)”的教育。不論是“為農(nóng)”的教育，還是“離農(nóng)”的教育，實(shí)際上都是為了使學(xué)生通過教育獲得發(fā)展，使“強(qiáng)農(nóng)”成為可能。最后，要使“三教統(tǒng)籌”落到實(shí)處，而不是口號(hào)化、形式化，就要通過鄉(xiāng)村教育引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生在立足實(shí)際的基礎(chǔ)上開闊視野，使他們即便無法成功升學(xué)也能在鄉(xiāng)村謀求好的出路。

(二)鄉(xiāng)村教育價(jià)值中的人文關(guān)懷

鄉(xiāng)村的建設(shè)與發(fā)展需要人才，而鄉(xiāng)村人口的老齡化已經(jīng)是多數(shù)國家共同面臨的一個(gè)難題，鄉(xiāng)村人才的流失也是“離農(nóng)”鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向被批判的原因之一。但事實(shí)上，人才是否建設(shè)鄉(xiāng)村并不是由倡導(dǎo)“離農(nóng)”“為農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育價(jià)值取向決定的。社會(huì)主義新農(nóng)村的建設(shè)除了需要建設(shè)者有知識(shí)、有能力之外，更需要建設(shè)者對(duì)所在鄉(xiāng)村有情感、對(duì)鄉(xiāng)村建設(shè)有堅(jiān)定的信念。新保守主義提醒我們：教育自身應(yīng)該被看作是目的，而不僅僅是達(dá)成目的的手段(工具主義者的立場)；傳統(tǒng)雖然能夠維持既定利益，但同時(shí)也是維護(hù)與發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵，還是一種創(chuàng)新和生產(chǎn)新知識(shí)的條件。(20)[英]邁克爾·揚(yáng)：《把知識(shí)帶回來——教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向》，朱旭東、文雯等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2019年，第35頁。因此，在探討鄉(xiāng)村教育問題時(shí)，不僅要將目光投向教育的價(jià)值取向，還應(yīng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生弄清楚鄉(xiāng)村生活本身的特點(diǎn)及其文化底蘊(yùn)。教育本身就具有人文意義，對(duì)人的生存狀態(tài)和生活方式投射以人文關(guān)懷，鄉(xiāng)村教育理所應(yīng)當(dāng)?shù)仃P(guān)心鄉(xiāng)村兒童的存在、生活的意義和生命價(jià)值。(21)郭元祥：《課程觀的轉(zhuǎn)向》，《課程·教材·教法》2001年第6期。

韋伯認(rèn)為，傳統(tǒng)中國是“家族結(jié)構(gòu)式的社會(huì)”，在同一地域生息勞作的家族依靠血緣、地緣關(guān)系構(gòu)成以共同風(fēng)俗習(xí)慣和規(guī)范為紐帶的自治群體。(22)蘇國勛：《理性化及其限制——韋伯思想引論》，上海:上海人民出版社，1988年，第15頁。這種鄉(xiāng)村自治機(jī)制賦予家族“長老”以及地方士紳合理權(quán)威。(23)[美]費(fèi)正清、[美]麥克法夸爾(Macfarquhar，R.)主編：《劍橋中華人民共和國史(1949—1965)》，王建朗等譯,上海：上海人民出版社，1990年，第43頁。然而，進(jìn)入新民主主義革命時(shí)期后，這種自發(fā)且自律的管理模式受到挑戰(zhàn)與威脅。鄉(xiāng)村本身的知識(shí)和價(jià)值在以城市為中心的話語體系中遭遇貶低和排斥，鄉(xiāng)村教育存在的價(jià)值也變?yōu)閮H僅是為城市輸送勞動(dòng)力和少數(shù)精英(24)翁乃群：《村落視野下的農(nóng)村教育——以西南四村為例》，北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009年，第140-141頁。。再加之新式教育的興起，傳統(tǒng)的前喻文化不再占據(jù)主導(dǎo)地位，隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，并喻和后喻文化更是后來居上，鄉(xiāng)村文化結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化。“長老”的權(quán)威被削弱的同時(shí)，其文化影響力也大大下降，他們漸漸成為了沒有生產(chǎn)力的獨(dú)居老人、留守老人，但他們?nèi)匀皇亲钍煜に卩l(xiāng)村、并且深愛那片土地的“守望者”。老人們對(duì)鄉(xiāng)土的熱情如果能夠被引進(jìn)到鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，成為地方課程、校本課程的一部分，成為課程創(chuàng)生活動(dòng)的主題之一，那種熱情應(yīng)該能夠引起有效在場者的共鳴，這樣的課堂，是鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師和村民了解自己所在鄉(xiāng)村并成為鄉(xiāng)村建設(shè)積極參與者的第一步。

(三)鄉(xiāng)村教育要回歸鄉(xiāng)村生活

鄉(xiāng)村文化在近代衰落已經(jīng)成為共識(shí)(25)郝錦花、王先明：《從新學(xué)教育看近代鄉(xiāng)村文化的衰落》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2006年第2期。，因此，繼承和發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化就成了“強(qiáng)農(nóng)”教育需要邁出的重要一步。鄉(xiāng)村生活中曾經(jīng)的“長老”、現(xiàn)在的“守望者”們，正是讓鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化“活”過來的關(guān)鍵。他們了解并熱愛鄉(xiāng)村，這樣的“歸屬感”是可以傳遞的。除了依靠政府支持鄉(xiāng)村教育中的文化建設(shè)，鄉(xiāng)村還應(yīng)該發(fā)展文化產(chǎn)業(yè)，向外輸出優(yōu)秀文化的同時(shí)，將故事性、情境性的文化教育帶入學(xué)校和社區(qū)。通過內(nèi)外雙向信息交換，鄉(xiāng)村不僅能吸引游客、解決部分就業(yè)問題、創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)收入，還能對(duì)鄉(xiāng)村文化進(jìn)行再繼承、再創(chuàng)造，引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化的建設(shè)。這也是鄉(xiāng)村社區(qū)與學(xué)校協(xié)同合作促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的方式之一。在鄉(xiāng)村教育中，引導(dǎo)學(xué)生理解“鄉(xiāng)村”時(shí)，不能僅僅強(qiáng)調(diào)“鄉(xiāng)村”的物理空間屬性，更要強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村學(xué)生成長、發(fā)展的精神場域和文化場域。鄉(xiāng)村教育的開展必然要以鄉(xiāng)村生活世界為基礎(chǔ)，成為鄉(xiāng)村學(xué)生知識(shí)、技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的基本背景。(26)劉鐵芳：《重新確立鄉(xiāng)村教育的根本目標(biāo)》，《探索與爭鳴》2008年第5期。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)生而言，“當(dāng)外來文化價(jià)值渲染日漸強(qiáng)勢，本土文化可能成為其排斥的對(duì)象，進(jìn)一步內(nèi)化為他們的自卑情結(jié)”(27)劉鐵芳：《鄉(xiāng)村教育的問題與出路》，《讀書》2001年第12期。，看不起、瞧不上所在的鄉(xiāng)土是文化和人才急速向城市“看齊”的原因之一。因此，鄉(xiāng)村教育要回歸鄉(xiāng)村生活，重視鄉(xiāng)村學(xué)生的內(nèi)在精神需求，通過開發(fā)課程、變革教學(xué)方式和建設(shè)校園環(huán)境等途徑培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村文化的理解和認(rèn)同，引導(dǎo)他們產(chǎn)生文化自覺和自信，進(jìn)而熱愛并愿意建設(shè)自己的家鄉(xiāng)。