郭利婷，李 暉，趙靜怡

(1.成都藝術(shù)職業(yè)大學(xué) 城市學(xué)院，成都 611433；2.肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

自20世紀(jì)80年代以來，我國學(xué)前教育領(lǐng)域就開始了近半個(gè)世紀(jì)的幼兒教育“小學(xué)化”與“去小學(xué)化”的斗爭歷程。針對幼兒園愈演愈烈的“小學(xué)化”問題，1987年，國家教委下發(fā)了《學(xué)前班試點(diǎn)工作意見》，針對學(xué)前班工作的改進(jìn)與完善提供政策指導(dǎo)，提出通過師資培訓(xùn)以改善學(xué)前班“小學(xué)化”問題。1992年，黑龍江省哈爾濱市的教育行政部門通過政策指導(dǎo)、整改與停辦的方式規(guī)范學(xué)前辦學(xué)。2010年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，提出要防止并糾正幼兒教育“小學(xué)化”傾向。2011年，教育部針對幼兒園存在的不適宜幼兒發(fā)展的“小學(xué)化”環(huán)境發(fā)布《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》。2017年，在《關(guān)于鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展的若干意見》中提出科學(xué)保教，防止“小學(xué)化”。同年4月，教育部等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見》，提出2020年要基本消除“小學(xué)化”現(xiàn)象的目標(biāo)。但是，到目前為止，“去小學(xué)化”的話題依然具有熱度，依然存在于各種有關(guān)于“學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量”“家園共育”“課程改革”“應(yīng)試教育制度”等話題中。因此，通過對有關(guān)“去小學(xué)化”政策內(nèi)容、意義及執(zhí)行效果進(jìn)行分析與梳理，有助于了解當(dāng)前政策制定與實(shí)施存在的問題并進(jìn)行初步的反思，從而盡快實(shí)現(xiàn)消除“小學(xué)化”現(xiàn)象的目標(biāo)。

一、“去小學(xué)化”政策內(nèi)容研究：追求學(xué)前教育本源

對“去小學(xué)化”政策內(nèi)容的梳理與探討不僅可以了解我國不同時(shí)期與不同國家幼小銜接教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，同時(shí)也能夠從側(cè)面反映出存在的問題與滲透于其中有關(guān)政策制定者與實(shí)施者的幼兒教育理念。通過查閱相關(guān)文件與文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外雖然對于“小學(xué)化”與“去小學(xué)化”政策的表述不一致，但無論是國外的“兒童準(zhǔn)備教育”，還是國內(nèi)的“去小學(xué)化”教育都凸顯的是追求學(xué)前教育本源，尊重兒童天性的教育理念。

首先，科學(xué)的幼小銜接觀念，是“去小學(xué)化”政策制定的前提。美國學(xué)前教育領(lǐng)域普遍認(rèn)同兒童入學(xué)準(zhǔn)備教育除了兒童與學(xué)校的準(zhǔn)備，家庭與社區(qū)的準(zhǔn)備與支持也是至關(guān)重要的。美國國家教育目標(biāo)委員會(huì)(NECP)在1991年就提出將兒童的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為早期幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的領(lǐng)域之一。因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)成為美國各州有關(guān)政策中的主要內(nèi)容。如鄢超云指出包含兒童學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格等在內(nèi)的學(xué)習(xí)品質(zhì)是美國幼兒入學(xué)準(zhǔn)備教育的一個(gè)新領(lǐng)域，提出不僅要讓幼兒掌握知識與技能，更是要具備知識與技能的應(yīng)用能力[1]。除此之外，美國《強(qiáng)勢開端》系列報(bào)告也從幼兒發(fā)展與幼兒教育發(fā)展的連續(xù)性方面闡述了幼小銜接的主要內(nèi)容。丹麥提出幼兒園教育目標(biāo)應(yīng)與小學(xué)教育目標(biāo)相互促進(jìn)與發(fā)展，通過創(chuàng)造彼此更多的相同點(diǎn)來促進(jìn)幼兒的發(fā)展。2007年丹麥提出“日間護(hù)理行動(dòng)”，闡述了使幼小銜接變得連貫起來的目標(biāo)與理念，并給予兒童一定的挑戰(zhàn)性[2]。而從我國相關(guān)政策也可看出我國也試圖追求學(xué)前教育的本源，從保教并重的質(zhì)量觀與給予幼兒快樂童年的科學(xué)觀出發(fā)制定相關(guān)政策。如《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》《廣州市黃浦區(qū)教育局關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作方案》等。

其次，為兒童提供適宜環(huán)境，是“去小學(xué)化”政策的主要內(nèi)容。《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》提出要整治“小學(xué)化”教育環(huán)境。為幼兒提供適宜其發(fā)展的區(qū)域活動(dòng)環(huán)境、游戲環(huán)境、教學(xué)與生活環(huán)境等；要利用地方特色教育資源開展適宜的幼兒活動(dòng)等。但也可看出我國通過改善環(huán)境以達(dá)到去小學(xué)化的目的僅僅針對于幼兒園環(huán)境，忽略了社會(huì)、家庭以及政策背后蘊(yùn)含的制度與文化環(huán)境。李敏誼、劉穎、崔淑婧從生態(tài)學(xué)與社會(huì)文化角度闡述國外研究者對科學(xué)幼小銜接的理論基礎(chǔ)，提出幼小銜接的開展要注重兒童所處環(huán)境的改變，注重影響兒童發(fā)展的各因素之間的相互影響[3]。賈偉也提出幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展不僅是大腦的運(yùn)作，而且是在其自身所處的社會(huì)文化環(huán)境中的主動(dòng)建構(gòu)過程[4]。

再次，關(guān)注教師素養(yǎng)，是“去小學(xué)化”政策的關(guān)鍵內(nèi)容。我國各地“去小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知中都普遍提到對于習(xí)慣于“小學(xué)化”教學(xué)模式的教師以及不具備科學(xué)保教能力的教師要給予培訓(xùn)與指導(dǎo)。虞永平提出防止幼兒園“小學(xué)化”問題的主要途徑是完善教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體系，加強(qiáng)幼師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程體系建設(shè)[5]。《強(qiáng)勢開端V》中提到斯洛文尼亞設(shè)立的咨詢顧問就是為給相關(guān)教師提供促進(jìn)其自身發(fā)展的機(jī)會(huì)與支持而設(shè)立的[2]。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，在“去小學(xué)化”政策有關(guān)教師素養(yǎng)方面，我國多關(guān)注于教師是否具備“非小學(xué)化”教學(xué)能力，以期通過重塑教師整體素養(yǎng)以達(dá)到“去小學(xué)化”的目的。國外除關(guān)注教師自身能力之外，也強(qiáng)調(diào)通過為員工創(chuàng)造有利環(huán)境，解決幼兒園教師與小學(xué)教師存在的缺乏溝通平臺的結(jié)構(gòu)性障礙問題，以及通過提高園所領(lǐng)導(dǎo)力的方式提高教師教育能力等方式達(dá)到“去小學(xué)化”目的。

最后，注重教育公平，是“去小學(xué)化”政策內(nèi)容的核心。這里所說的教育公平不是“一刀切”式的公平，二者是在考慮城鄉(xiāng)差異、區(qū)域差異、幼兒及家長差異基礎(chǔ)上的有區(qū)別的教育公平。正如劉柃采所說，在幼小銜接教育過程中，應(yīng)著重關(guān)注幼兒所面臨的挑戰(zhàn)，要將銜接教育匯集到每一名幼兒，尤其是具有特殊需求的幼兒[6]。在威爾遜的“額外需求行動(dòng)”中提出在幼兒教育階段為有“額外需求”的幼兒提供額外指導(dǎo)[2]。

由上可知，國外在制定有關(guān)“幼小銜接”或者“兒童準(zhǔn)備教育”的相關(guān)政策時(shí)主要關(guān)注幼兒教育環(huán)境準(zhǔn)備、教師素養(yǎng)準(zhǔn)備、幼小銜接觀念準(zhǔn)備，以及關(guān)注教育公平，而從我國各地有關(guān)“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知和意見中可以看出，我國的政策主要關(guān)注幼兒園“小學(xué)化”的外部表現(xiàn)，主要集中于課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等方面。

二、“去小學(xué)化”政策價(jià)值研究：提升學(xué)前保教質(zhì)量

學(xué)前教育“小學(xué)化”是教育本身存在的問題，而“去小學(xué)化”更多是從公共管理層面探討的政策問題。因此，相對于“小學(xué)化”問題對學(xué)前教育質(zhì)量的影響，國內(nèi)外學(xué)者也注重從“去小學(xué)化”政策本身的價(jià)值開展研究。學(xué)界普遍認(rèn)為“去小學(xué)化”政策價(jià)值研究在于提升學(xué)前保教質(zhì)量。

學(xué)前教育“去小學(xué)化”政策的價(jià)值有目的價(jià)值與工具價(jià)值之分?；谀康膬r(jià)值，“去小學(xué)化”政策是提高保教質(zhì)量，促進(jìn)幼兒發(fā)展，提高幼兒園辦學(xué)質(zhì)量的重要舉措。2017年英國修訂了《英國早期兒童基礎(chǔ)教育指南(EYFS)》，幼小銜接的目的在于形成良好的社會(huì)情緒。我國學(xué)者賈煒提出制定相關(guān)政策的意義在于為制定更為合理與科學(xué)的幼小銜接教育政策奠定基礎(chǔ)，為幼兒核心能力與關(guān)鍵能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)[4]。黎勇提出有關(guān)幼兒園“小學(xué)化”治理政策的制定與推行能夠從觀念層面改變?nèi)藗儗和约皟和逃恼J(rèn)識，從而為幼兒創(chuàng)造更為適宜的環(huán)境[7]。

基于工具價(jià)值，“去小學(xué)化”政策基于主流意識形態(tài)的政府抉擇，是滿足或損害學(xué)前教育相關(guān)利益者的手段，是優(yōu)化學(xué)前教育資源配置的政策導(dǎo)向。鄭磊認(rèn)為，“去小學(xué)化”政策的推進(jìn)過程也是幼兒園教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式以及兒童學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)過程，進(jìn)而催生了新的教育培訓(xùn)市場，帶動(dòng)相關(guān)課程資源開發(fā)市場的發(fā)展[8]。馬永芳認(rèn)為，“去小學(xué)化”政策的推進(jìn)有助于規(guī)范幼兒園的管理，糾正教師教學(xué)理念，幫助家長形成正確的育兒觀念等[9]。

由上可知，對于“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作，無論是目的價(jià)值還是工具價(jià)值，相關(guān)利益者都普遍肯定其存在的價(jià)值。

三、“去小學(xué)化”政策執(zhí)行研究：關(guān)注政策“生態(tài)性”

“去小學(xué)化”政策的制定固然重要，但是能否達(dá)到預(yù)期的執(zhí)行目標(biāo)才是問題的關(guān)鍵。對“去小學(xué)化”政策執(zhí)行的分析有利于相關(guān)治理工作的改進(jìn)與完善?！吧鷳B(tài)性”主要指在影響幼兒園“去小學(xué)化”的專項(xiàng)治理工作中要關(guān)注影響兒童發(fā)展的整體的生態(tài)系統(tǒng)，包括幼兒園、家庭、社區(qū)服務(wù)以及所處區(qū)域的制度與文化等。針對學(xué)前教育“小學(xué)化”的研究多集中于政策的執(zhí)行研究，主要包括“去小學(xué)化”政策執(zhí)行現(xiàn)狀、政策執(zhí)行存在問題的原因、改善策略以及政策評價(jià)與效力研究等，但眾多研究者多關(guān)注于單一或個(gè)別的影響因素，缺乏整體生態(tài)系統(tǒng)觀[10—12]。

首先，關(guān)于學(xué)前教育“去小學(xué)化”政策執(zhí)行現(xiàn)狀的研究主要集中在政策執(zhí)行問題與政策執(zhí)行效果的分析方面。如趙琪對上海松江區(qū)“零起點(diǎn)”教育政策的執(zhí)行進(jìn)行了分析，得出民辦與公辦幼兒園對相關(guān)政策的執(zhí)行差距較大，存在政策執(zhí)行流于表面的問題，而且社會(huì)機(jī)構(gòu)存在著嚴(yán)重的“小學(xué)化”的影子轉(zhuǎn)移問題[13]。

其次，關(guān)于學(xué)前教育“去小學(xué)化”政策存在問題及原因的研究，主要從傳統(tǒng)文化觀念的滲透、政策本身“落地性”、政府的政策執(zhí)行力、政府的質(zhì)量監(jiān)管能力以及家長觀念與家長對于相關(guān)政策的理解、貫徹、執(zhí)行方式的差異化等方面展開論述。虞永平認(rèn)為，“小學(xué)化”直接受到中國文化背景的影響，包括“學(xué)而優(yōu)則仕”“望子成龍、望女成鳳”的愿望以及當(dāng)前對教育的高期望值，使家長陷入“家長難當(dāng)”的窘境[5]。一方面認(rèn)同“去小學(xué)化”的政策理念，認(rèn)為這是緩解“地獄式幼升小”焦慮癥，還孩子一個(gè)快樂的童年的路徑。另一方面又盡管研究表明未受過“小學(xué)化”教育的兒童在進(jìn)入二年級或者三年級以后自然會(huì)發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛力，但由于擔(dān)心孩子入學(xué)后跟不上教學(xué)進(jìn)度產(chǎn)生挫敗感而渴望甚至支持幼兒園的“小學(xué)化”教育。除了家長原因，行政部門監(jiān)管不到位也是學(xué)前教育“去小學(xué)化”執(zhí)行不力的主要問題。蘇云晶提出幼兒園辦園質(zhì)量的監(jiān)管體制存在缺陷[14]。而關(guān)于“去小學(xué)化”政策執(zhí)行效果不佳的原因也眾說紛紜。幼兒園教師認(rèn)為是家長“焦慮”倒逼所致，家長認(rèn)為是小學(xué)教學(xué)進(jìn)度太快所致，而小學(xué)教師則認(rèn)為不能因?yàn)閭€(gè)別孩子而放慢整個(gè)班級的教學(xué)進(jìn)度。需要明確的是各類要素背后更為深層次的原因，也就是制度與文化根源。李相禹、康永祥指出，幼兒園培養(yǎng)目標(biāo)的制度缺失，導(dǎo)致目標(biāo)短視化與功利化；幼兒園課程制度缺失且與小學(xué)缺乏有效銜接，導(dǎo)致課程面臨“合法性”危機(jī)；幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)、職業(yè)準(zhǔn)入和保障制度的不完善，導(dǎo)師教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低；不公平的學(xué)前教育財(cái)政投入制度制約著幼兒園教育質(zhì)量的提升[15]。

最后，關(guān)于增強(qiáng)學(xué)前教育“去小學(xué)化”政策執(zhí)行效果的對策研究集中在轉(zhuǎn)換教育觀念、提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)、加大政府部門督導(dǎo)監(jiān)管力度三個(gè)方面。黎勇根據(jù)幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象治理的實(shí)踐提出了為提高政策執(zhí)行可行性首先要鑒別與篩選科學(xué)的政策制定模式；其次通過合理整合影響幼兒園“小學(xué)化”的各類要素與資源以優(yōu)化“去小學(xué)化”政策的執(zhí)行過程；最后是通過科學(xué)測量與評估工具對相關(guān)政策進(jìn)行檢核與監(jiān)督[7]。彭茜從教師層面分析了當(dāng)前“去小學(xué)化”政策執(zhí)行的困境并提出了通過建立幼兒園課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、加強(qiáng)園長領(lǐng)導(dǎo)、提高教師協(xié)商能力以優(yōu)化幼教生態(tài)系統(tǒng)，從而提高“去小學(xué)化”政策執(zhí)行效果[16]。

四、思考

幼兒園教育“小學(xué)化”屢“去”不止，政策落實(shí)不力，其原因是盡管“回歸學(xué)前教育本源”“以兒童為中心”的理念已深入人心，但我國學(xué)前教育政策內(nèi)容生態(tài)化特征缺失，執(zhí)行政策時(shí)不能與區(qū)域特征、制度文化等因素相適應(yīng)。已有“去小學(xué)化”相關(guān)研究，大多停留在問題與策略方面，缺乏政策研究實(shí)施生態(tài)環(huán)境、內(nèi)部機(jī)制探究。后續(xù)的研究需要關(guān)注問題背后的政策問題，政策背后的制度與文化因素。

首先，針對“去小學(xué)化”政策對不同相關(guān)利益者的影響，政策的制定的根本應(yīng)當(dāng)是淡化權(quán)責(zé)利益之爭，發(fā)揮整體協(xié)調(diào)作用。其次，要發(fā)揮政策杠桿作用，優(yōu)化工具箱策略?！叭バW(xué)化”政策杠桿是指導(dǎo)方針，需要覆蓋全局，落實(shí)“去小學(xué)化”標(biāo)準(zhǔn)。而“去小學(xué)化”工具箱策略是指政策推行的財(cái)政與資源支持，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)平臺、幼兒園與小學(xué)的溝通交流與銜接平臺等。最后要落實(shí)政策的實(shí)踐指導(dǎo)意義，關(guān)注政策實(shí)施的生態(tài)性，增強(qiáng)政策的落地性。