周新勝，李 璐

(安徽師范大學(xué)皖江學(xué)院，安徽 蕪湖 241008)

引言

高校若想真正提高思政工作質(zhì)量和思政工作水平，應(yīng)最大程度發(fā)揮課堂這一教育主渠道作用，思政理論課應(yīng)在不斷改革與創(chuàng)新中增強(qiáng)實(shí)效性，滿足大學(xué)生內(nèi)心期待與成長(zhǎng)發(fā)展的個(gè)性化需要，學(xué)校其他專業(yè)學(xué)科亦應(yīng)守好自身責(zé)任田，讓各學(xué)科教學(xué)和思政教育同向同行，真正形成協(xié)同育人效應(yīng)。課程思政明確要求教育工作者應(yīng)在課堂中傳授學(xué)生專業(yè)技能與知識(shí)的同時(shí)，真正發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)及育人作用，擺脫以往思政課程的局限性，將所有課程所具備的教育功能上升至思政教育高度，形成全過(guò)程與全方位育人的大思政教育格局。

一、課程思政理論概念

課程思政指的是深度發(fā)掘各專業(yè)學(xué)科思政教育基因，把價(jià)值引領(lǐng)與思想引導(dǎo)充分滲透進(jìn)各課程教育當(dāng)中，促使各專業(yè)學(xué)科均最大程度發(fā)揮其育人功能，強(qiáng)化高校思政工作協(xié)同育人效能。課程思政清晰指出了思政理論課程與其他課程在思政教育領(lǐng)域應(yīng)肩負(fù)的職責(zé)及功能定位，換言之，不論是高校思政理論課程，還是專業(yè)課程、通識(shí)類課程，均應(yīng)承擔(dān)學(xué)生群體價(jià)值觀念塑造與培養(yǎng)的職責(zé)。應(yīng)落實(shí)由以往思政課程這一傳統(tǒng)且單一化的主渠道教育模式，向課程思政這一多渠道且全方位育人模式的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。根據(jù)價(jià)值引領(lǐng)滲透教育全過(guò)程的明確要求，將所有專業(yè)學(xué)科與課程均引進(jìn)課程思政這一完整體系當(dāng)中，令各學(xué)科與課程所具備的育人功能及價(jià)值引領(lǐng)作用得以充分發(fā)揮，將價(jià)值引領(lǐng)和知識(shí)講解有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)高校思政課程及課程思政共同發(fā)展與同向同行。

二、基于課程思政的高校思想政治教育的意義

(一)高校思政教育工作創(chuàng)新的必然選擇

在新時(shí)期教育背景下，高等院校思政教育面臨著諸多困難與挑戰(zhàn)。首先，思政理論課過(guò)于注重面向?qū)W生傳播思政理論內(nèi)容，并未真正考慮大學(xué)生個(gè)體需求及所學(xué)專業(yè)性質(zhì)特征，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于思政理論課產(chǎn)生了抵觸與反感之情。其次，通識(shí)類課程與專業(yè)課程授課教師在課堂中通常注重“教書”，忽略“育人”作用的發(fā)揮，鮮少有授課教師在課程知識(shí)講解中滲透情感與靈魂，造成學(xué)生對(duì)于專業(yè)技能和知識(shí)的學(xué)習(xí)熱情不足，產(chǎn)生價(jià)值觀念動(dòng)搖的問(wèn)題。思政課程與專業(yè)課程并未建立互補(bǔ)與交叉的關(guān)系，未形成育人合力。而將課程思政作為高校思政教育實(shí)施的新途徑，可有效整合校內(nèi)思政教育資源，增強(qiáng)思政教育的實(shí)效性、針對(duì)性以及親和力，豐富通識(shí)類課程與專業(yè)課程知識(shí)內(nèi)容，使教育手段更為多樣化，課堂環(huán)境體現(xiàn)濃厚的人文關(guān)懷，真正擺脫以往思政教育工作孤島的尷尬局面，建構(gòu)教育共同體，真正發(fā)揮立德樹人功能[1]。

(二)落實(shí)新時(shí)期歷史任務(wù)的現(xiàn)實(shí)需要

在全新的歷史條件下，我們正面臨諸多繁雜且艱巨的任務(wù)，若想真正完成建設(shè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的歷史任務(wù)，與堅(jiān)定黨的領(lǐng)導(dǎo)、民眾艱苦奮斗以及各領(lǐng)域?qū)I(yè)人才息息相關(guān)。而當(dāng)代大學(xué)生群體便是日后社會(huì)各領(lǐng)域的專業(yè)人才。所以，在一定程度上而言，我國(guó)所面對(duì)的新時(shí)期歷史任務(wù)的落實(shí)與大學(xué)生群體綜合素養(yǎng)高低正相關(guān)。大學(xué)生綜合素質(zhì)涵蓋思政素質(zhì)、能力素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體與心理素質(zhì)，以及文化素質(zhì)等，其中道德素質(zhì)與思政素質(zhì)在學(xué)生個(gè)體綜合素質(zhì)體系中占據(jù)主要地位。德乃做人之本，我國(guó)高等院校的本質(zhì)任務(wù)便是育人，而這就要求學(xué)校應(yīng)基于對(duì)歷史負(fù)責(zé)、對(duì)時(shí)代負(fù)責(zé)的態(tài)度，充分認(rèn)知與掌握當(dāng)下立德樹人的根本內(nèi)涵，將德育視作育人的首要任務(wù)。以課程思政為基準(zhǔn)，實(shí)施思政教育工作，旨在提升學(xué)生道德素質(zhì)與思政素質(zhì)，落實(shí)國(guó)家新時(shí)期的建設(shè)與發(fā)展任務(wù)。

三、課程思政環(huán)境下高校思想政治教育面臨的困境

(一)教育主體認(rèn)知存在偏差，能力和要求具有一定的距離

相關(guān)研究表明，課程思政環(huán)境下高校思政教育的問(wèn)題呈現(xiàn)在教師這一教育主體身上，主要包括兩個(gè)層面，即認(rèn)知層面與能力層面。首先，認(rèn)知層面。部分教師并未清晰掌握課程思政、思政課程之間構(gòu)建協(xié)同育人體系的現(xiàn)實(shí)意義，并未將立德樹人視作自身本職工作加以推進(jìn)，部分思政教師存在心態(tài)浮躁、信念不堅(jiān)定以及急功近利的問(wèn)題，在課堂教育中存在敷衍了事的情況，在育人工作中時(shí)常體現(xiàn)出失職的情況。部分通識(shí)類課程與專業(yè)課程教師在情感維度缺乏對(duì)于思政教育的認(rèn)同感，在實(shí)踐行動(dòng)層面積極性不足，并表現(xiàn)出思政教育與己無(wú)關(guān)的態(tài)度，認(rèn)為思政教育工作應(yīng)由輔導(dǎo)員、思政教師與班主任承擔(dān)，從而將課程思政視作自身本職之外的工作，忽略其應(yīng)肩負(fù)的育人職責(zé)，缺乏強(qiáng)烈的課程育人意識(shí)[2]。其次，能力層面。無(wú)論是通識(shí)類課程與專業(yè)課程教師，還是思政教師，均普遍存在教育能力不足的問(wèn)題?；谒颊處熞暯嵌?，主要體現(xiàn)在部分教師教育理論薄弱，對(duì)于問(wèn)題難以深度講解與剖析，無(wú)法基于內(nèi)心深處使學(xué)生們信服，更有甚者缺乏理論基礎(chǔ)且以高深的形象為學(xué)生制造所謂的學(xué)術(shù)性語(yǔ)言，使簡(jiǎn)單問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜化。基于通識(shí)類課程與專業(yè)課程教師視角而言，主要表現(xiàn)在部分教師盡管具有課程思政育人觀念，但是知識(shí)儲(chǔ)備量不足，部分教師雖勇于挑戰(zhàn)，但卻因?yàn)閷?duì)于課程思政本質(zhì)內(nèi)涵缺乏深度了解，在課堂教學(xué)中簡(jiǎn)單地融入思政內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生的反感。

(二)思政課程教育實(shí)效性低，主渠道地位仍需加以鞏固

改革開放后，為增強(qiáng)思政教育的實(shí)效性與針對(duì)性，我國(guó)高校思政教育體系相繼經(jīng)歷多次調(diào)整與改革，思政理論體系與內(nèi)容架構(gòu)持續(xù)完善、豐富與調(diào)整，思政學(xué)科、思政教材與師資力量等層面的建設(shè)亦在持續(xù)強(qiáng)化，課堂主渠道作用越發(fā)突出。但高校與教育工作者應(yīng)明確認(rèn)知，現(xiàn)階段思政教育發(fā)展所取得的成果僅是局部性與階段性的，多數(shù)高校在思政理論課教育層面仍存在實(shí)效性低的問(wèn)題，且大學(xué)生忽視思政課程、對(duì)思政知識(shí)學(xué)習(xí)缺乏熱情的問(wèn)題仍然存在?；趦?nèi)在角度分析該問(wèn)題，即大學(xué)生群體對(duì)于思政理論課知識(shí)學(xué)習(xí)存在逆反心理與消極心態(tài)。此現(xiàn)象主要體現(xiàn)在四個(gè)層面：首先是認(rèn)知維度的懷疑和輕視；其次是情感維度的疏遠(yuǎn)和冷淡；再次是心理維度的排斥和逆反；最后是行為維度的敷衍和躲避。而表現(xiàn)在課堂上則是學(xué)生到座率低、入腦率低以及抬頭率低等。由于高校思政理論課程教育成效并未達(dá)到預(yù)期，思政課程作為高校思政教育工作主陣地與主渠道的功能便無(wú)法真正發(fā)揮。盡管高校相繼出臺(tái)諸多思政教育改革計(jì)劃，但思政理論課程教育仍難以打破課時(shí)不少、投入不小，但聲譽(yù)偏低與效果欠佳的現(xiàn)實(shí)困境。

(三)課程思政教育功能缺位，協(xié)同育人效應(yīng)未真正形成

一直以來(lái)，我國(guó)高校思政教育工作始終處在孤島的尷尬境地，思政課程始終單獨(dú)奮戰(zhàn)，其他專業(yè)學(xué)科蘊(yùn)藏的思政教育功能與資源并未獲得充分發(fā)揮和利用，甚至對(duì)于思政課程存在一定消解與稀釋的反向作用。現(xiàn)階段，思政課程與專業(yè)課程“各自為戰(zhàn)”與“互不相干”的現(xiàn)象主要體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：首先，思政課程偏向價(jià)值引領(lǐng)功能發(fā)揮，缺乏針對(duì)性。在教育設(shè)計(jì)層面缺乏對(duì)學(xué)生群體思想動(dòng)態(tài)的了解與把握，針對(duì)各專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生群體，教師在備課與授課過(guò)程中同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，教育內(nèi)容并未緊貼學(xué)生群體生活與學(xué)習(xí)實(shí)際，致使原本就具有較強(qiáng)政治性特征與抽象化性質(zhì)的思政知識(shí)，讓缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的青年大學(xué)生難以接受與理解。其次，專業(yè)課程教學(xué)過(guò)于重視技能培養(yǎng)，忽視價(jià)值觀教育。部分通識(shí)類課程與專業(yè)課程教師在課堂教育中忽略思政教育內(nèi)容的滲透，導(dǎo)致思政教育工作責(zé)任主體發(fā)生偏差與分裂現(xiàn)象。最后，有些高校對(duì)于課程思政體系的建設(shè)仍停留在文件傳輸方面，并未開展實(shí)際性行動(dòng)。而有些高校盡管積極推行課程思政體系建設(shè)，卻過(guò)于傾向上級(jí)號(hào)召的迎合與響應(yīng)，欠缺長(zhǎng)效機(jī)制。另外，部分高校在建設(shè)課程思政體系方面尚處在探索階段，在通識(shí)類課程與專業(yè)課程教學(xué)中滲透思政基因尚在摸索，因此在具體執(zhí)行中不僅欠缺頂層設(shè)計(jì)，也未生成具體執(zhí)行計(jì)劃，導(dǎo)致課程思政教育功能缺位，協(xié)同育人效應(yīng)并未真正形成[3]。

四、基于課程思政的高校思想政治教育新途徑

(一)完善師資力量建設(shè)，重點(diǎn)建設(shè)思政教師團(tuán)隊(duì)

高校思政理論課的開設(shè)，主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想層面的引導(dǎo)，通過(guò)價(jià)值觀的導(dǎo)入，為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)全新的理論基礎(chǔ)，以此來(lái)保證學(xué)生思想層面的縱向拓展。教師作為思政教學(xué)工作中的一個(gè)知識(shí)傳輸載體，通過(guò)理論性、規(guī)范性的教導(dǎo)，令學(xué)生自身知識(shí)體系與政治思想教育體系相結(jié)合。為此，必須對(duì)思政教育的專業(yè)教師進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)層面的培訓(xùn)，以立德樹人為己任，增強(qiáng)教師在教學(xué)過(guò)程中的責(zé)任感，令教師在教學(xué)過(guò)程中以自身情感的真實(shí)流露實(shí)現(xiàn)理論化傳輸，提高整個(gè)思政教育工作的滲透能力，保證對(duì)學(xué)生的思想體系進(jìn)行規(guī)范化引導(dǎo)。從課程思政的教育拓展形式來(lái)看，在其他專業(yè)課程中進(jìn)行思政教育的理論性傳輸，其可有效保障整個(gè)高校教育體系為思想政治理論建設(shè)提供一個(gè)載體，進(jìn)而對(duì)思政價(jià)值進(jìn)行全面滲透。為此，必須提高其他專業(yè)教師的思想儲(chǔ)備能力，保證思政理論課程與其他專業(yè)課程之間形成一個(gè)共生式教育體系，令思政教育理論在學(xué)生知識(shí)體系中進(jìn)行一個(gè)自然過(guò)渡，以此來(lái)增強(qiáng)思想教育理論在教育體系中的耦合性價(jià)值。

(二)優(yōu)化思政教育內(nèi)容，提升思政教育的實(shí)效性

思政教育工作的開展貫穿于整個(gè)學(xué)生時(shí)代，且在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)出的滲透價(jià)值具有一定過(guò)渡性特點(diǎn)，通過(guò)支持理論與實(shí)踐技能的逐步延伸，令學(xué)生對(duì)自身思想正確進(jìn)行定位，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變[4]。對(duì)于高校思政教育工作的開展來(lái)講，基本上是以理論特性為主，通過(guò)思想層面的引導(dǎo)令學(xué)生掌握基礎(chǔ)理論，進(jìn)一步為社會(huì)主義核心價(jià)值觀的踐行提供基礎(chǔ)保障。為進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)需求與思政教育內(nèi)容的對(duì)接性，必須對(duì)傳統(tǒng)思政教育理論進(jìn)行改革，通過(guò)優(yōu)化課程教學(xué)環(huán)節(jié)令整個(gè)理論建立在學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向之上，以豐富學(xué)生自身的知識(shí)儲(chǔ)備。從社會(huì)發(fā)展形勢(shì)而言，時(shí)代的變遷對(duì)學(xué)生固有的思想體系造成一定的沖擊，特別是外國(guó)文化所包含的享樂主義、功利主義等將對(duì)學(xué)生共有的核心價(jià)值觀造成一定的影響。為此，思政教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定必須與新時(shí)代社會(huì)發(fā)展相契合，通過(guò)課程內(nèi)容的導(dǎo)向設(shè)定出與專業(yè)教學(xué)工作相符合的教學(xué)特性，深度分析思政教學(xué)理論課程與課程思政在開展過(guò)程中的區(qū)別，確?；A(chǔ)學(xué)科與思政課程形成一個(gè)內(nèi)容層面、思想層面的對(duì)接，進(jìn)而對(duì)學(xué)生自身的思想儲(chǔ)備具有一定的導(dǎo)向意義。例如，傳統(tǒng)理論向?qū)嵺`化、生活化、趣味化層面轉(zhuǎn)變，令其不再是以一種空洞的知識(shí)進(jìn)行思想教育，而是通過(guò)貼合實(shí)際生活，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成一種主動(dòng)接受知識(shí)的思維，進(jìn)而為后續(xù)思政內(nèi)容的滲透提供基礎(chǔ)保障。

(三)貫徹同向同行思想，專業(yè)教學(xué)滲透思政內(nèi)容

若想以課程思政為基準(zhǔn)，創(chuàng)新高校思政教育工作模式，應(yīng)貫徹同向同行思想，在專業(yè)教學(xué)過(guò)程中滲透思政內(nèi)容。通識(shí)類課程與專業(yè)課程授課教師在增強(qiáng)個(gè)體業(yè)務(wù)素養(yǎng)與專業(yè)理論能力的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化育人意識(shí)，按照學(xué)生專業(yè)與學(xué)科狀況，生成特色鮮明的課程思政育人體系。首先，應(yīng)完善課堂教育設(shè)計(jì)。深度發(fā)掘?qū)I(yè)課蘊(yùn)藏的思政基因，探尋隱藏在專業(yè)課程內(nèi)的思政內(nèi)容，把思政內(nèi)容充分滲透到教育設(shè)計(jì)當(dāng)中，并在教師教案與講稿當(dāng)中加以體現(xiàn)。例如，在高數(shù)課程設(shè)計(jì)中，教師以“極值”知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行備課時(shí)，既要傳授學(xué)生群體掌握函數(shù)極值和極值點(diǎn)求取，還應(yīng)結(jié)合馬克思主義體系中的否定規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生明確任何事物發(fā)展并非完全一帆風(fēng)順，整體方向雖趨于上升，但發(fā)展道路卻是曲折的，因此事物發(fā)展具有曲折性與前進(jìn)性的辯證統(tǒng)一特征。由此教師可引出人生亦是如此，大起大落乃是必然的。在順境時(shí)應(yīng)牢抓發(fā)展契機(jī)，順勢(shì)而上，切忌驕傲自滿，在遇到逆境時(shí)也不應(yīng)氣餒、灰心，而是不斷積累自身的力量。其次，創(chuàng)新優(yōu)化教育模式與手段，在發(fā)掘思政基因后，還應(yīng)以靈活的方式將其滲透到教育內(nèi)容中，將思政基因自然順暢地滲透到專業(yè)教學(xué)工作中，實(shí)現(xiàn)潛移默化的滲透、無(wú)縫對(duì)接與自然延展。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，落實(shí)由以往思政課程教育向課程思政育人的轉(zhuǎn)化，是新時(shí)期對(duì)于高等院校思政教育工作改革創(chuàng)新提出的全新要求，亦是高校實(shí)現(xiàn)新時(shí)期立德樹人這一根本任務(wù)的重要路徑。通過(guò)完善頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建課程思政育人的長(zhǎng)效機(jī)制，最大程度發(fā)揮高校各院系在課程思政體系構(gòu)建中的積極性，將課程思政育人思想落到實(shí)處。同時(shí)，發(fā)掘其他課程蘊(yùn)藏的思政基因，以思政理論課程為依托，增強(qiáng)其教書育人的實(shí)效性。