王 朔 王秀波

（四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 成都 611130；和田師范?？茖W(xué)校，新疆 和田 848000）

本科層次職業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。在技術(shù)革命和經(jīng)濟(jì)全球化的推動(dòng)下，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整與勞動(dòng)力供給凸顯新矛盾，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)勞動(dòng)力素質(zhì)提出新要求，個(gè)體因?qū)W歷限制與實(shí)現(xiàn)自身全面發(fā)展產(chǎn)生新需求，職業(yè)教育上移到本科層次實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展與變革成為必然的趨勢(shì)。正如許多人文社科領(lǐng)域的問(wèn)題一樣，本科職教①已然不是一個(gè)全新的話題，其已被學(xué)界提出并被激烈地討論著?？傮w來(lái)看，本科職教的重要性已經(jīng)得到了政策文本與學(xué)術(shù)研究的廣泛認(rèn)可。但在人人都能談、人人都在談的背景下，出現(xiàn)了話語(yǔ)體系混亂的新問(wèn)題。人們對(duì)“本科職教是否為一個(gè)全新的事物”“本科職教與?？坡毥淌欠裰皇侨瞬排囵B(yǎng)層次的不同”“職業(yè)本科可否與應(yīng)用型本科劃等號(hào)”等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)還存在較多分歧，“本科職教由誰(shuí)舉辦”“本科職教人才培養(yǎng)如何定位”等是亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，圍繞類型特征與層次邊界兩大主題，對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行學(xué)術(shù)梳理，明確本科職教的內(nèi)涵、外延，準(zhǔn)確定位本科職教的人才培養(yǎng)目標(biāo)，尋根探源消解分歧是極為必要的。

一、類型特征：如何處理職業(yè)本科與應(yīng)用型本科的關(guān)系

職業(yè)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類型的觀點(diǎn)已基本達(dá)成了共識(shí)，職業(yè)本科的類型特征與層次屬性總體上也得到了較為一致的認(rèn)可，但對(duì)職業(yè)本科與應(yīng)用型本科具體關(guān)系的認(rèn)識(shí)還存在一定分歧?？傮w來(lái)看，存在同一論、并行論、包含論三種主要觀點(diǎn)。

（一）職業(yè)本科與應(yīng)用型本科是同一事物

同一論認(rèn)為，職業(yè)本科等同于應(yīng)用型本科。2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育。明確了普通本科高校轉(zhuǎn)向應(yīng)用型的目的就是舉辦本科職教。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，推動(dòng)具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)。雖然，方案并未明確普通本科高校轉(zhuǎn)為應(yīng)用型后與職業(yè)本科的具體關(guān)系，但二者均指向了本科職教。2021年《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》明確提出，鼓勵(lì)應(yīng)用型本科學(xué)校開(kāi)展職業(yè)本科教育，指導(dǎo)應(yīng)用型本科學(xué)校、職業(yè)本科學(xué)校吸引更多中高職畢業(yè)生。全面明確了應(yīng)用型本科和職業(yè)本科是本科職教的兩大實(shí)施主體。雖然，在上述政策文件中，采用了職業(yè)本科與應(yīng)用型本科并行的概念，但其實(shí)質(zhì)都是舉辦本科職教。也因此，職業(yè)本科與應(yīng)用型本科被看作同一事物。應(yīng)用型本科作為普通本科的一種類型，技術(shù)本科、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、應(yīng)用技術(shù)型高校等都屬于這一范疇。其被認(rèn)為是普通本科轉(zhuǎn)型的目標(biāo)［1］，實(shí)質(zhì)就是高層次的職業(yè)教育［2］［3］，旨在培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)、建設(shè)、管理等一線工作的高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才［4］。

（二）職業(yè)本科與應(yīng)用型本科并行發(fā)展

并行論堅(jiān)持，職業(yè)性與應(yīng)用型是兩個(gè)不同的概念。職業(yè)本科、應(yīng)用型本科與學(xué)術(shù)本科為三大獨(dú)立并行的高等教育機(jī)構(gòu)。雖然，職業(yè)本科與應(yīng)用型本科都是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但二者的本質(zhì)屬性與社會(huì)功能存在教育理念、培養(yǎng)面向、專業(yè)特點(diǎn)、就業(yè)導(dǎo)向等方面的不同。職業(yè)型本科的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)發(fā)展，需要遵循工作體系邏輯，偏向?qū)⒃O(shè)計(jì)、規(guī)劃轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品，其本質(zhì)是實(shí)踐性的；應(yīng)用型本科屬于普通教育體系，其邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)行業(yè)發(fā)展，必須遵循多學(xué)科交叉，重在將科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為工程設(shè)計(jì)或規(guī)劃決策，其本質(zhì)依然是理論性的［5］［6］。從傳授的知識(shí)類型看，職業(yè)本科則以技術(shù)知識(shí)為主，核心內(nèi)容是工作方法，工作方法本身是確定的；應(yīng)用型本科以專業(yè)知識(shí)為主，核心內(nèi)容是工作原理，需要對(duì)工作方法進(jìn)行設(shè)計(jì)［7］［8］。從人才培養(yǎng)看，應(yīng)用型本科雖然也強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性和職業(yè)導(dǎo)向，但其人才的工作領(lǐng)域比較寬泛，工作程序性不強(qiáng)，具有主觀性和靈活性，并非原本意義上的職業(yè)教育［9］。

（三）職業(yè)本科從屬于應(yīng)用型本科

包含論看來(lái)，職業(yè)本科是應(yīng)用型本科的組成部分。［10］雖然在國(guó)家有關(guān)政策文件中將應(yīng)用型本科納入職業(yè)教育框架內(nèi)，但在實(shí)踐中并未得到應(yīng)用型本科院校的認(rèn)同。同時(shí)，本科職教向上發(fā)展獨(dú)立的研究生體系，而非與應(yīng)用型高校并軌，會(huì)造成高等教育體系的龐雜與混亂。因此，將高等教育分為學(xué)術(shù)研究型和應(yīng)用型兩個(gè)軌道，職業(yè)本科作為應(yīng)用型高校的一個(gè)類型更為合適［11］。以本科應(yīng)用型教育統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)教育和職業(yè)教育更符合我國(guó)實(shí)際［12］。雖然，在特殊情境下將應(yīng)用型本科等同于職業(yè)本科的觀點(diǎn)是成立的，但在完整意義上，應(yīng)用型本科包含了工程型人才和職業(yè)技術(shù)型人才兩類教育，職業(yè)本科只是其中一個(gè)組成部分［13］。

對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，提出如下觀點(diǎn)：一是教育類型與學(xué)校類型相關(guān)，但并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，同一類型的教育可以由不同類型的學(xué)校舉辦，同一學(xué)校類型也可以舉辦不同教育類型。二是職業(yè)本科和應(yīng)用型本科是舉辦本科職教的兩大主體，但生源類型、教學(xué)知識(shí)體系等方面的顯著差異，導(dǎo)致二者人才培養(yǎng)規(guī)格有明顯不同。三是應(yīng)用型本科在舉辦職業(yè)教育的同時(shí)，還承擔(dān)有工程教育的職責(zé)，工程技術(shù)復(fù)合型人才的培養(yǎng)是職業(yè)本科與應(yīng)用型本科的交叉地帶。四是從職業(yè)教育屬于應(yīng)用型教育的視角來(lái)看，職業(yè)本科從屬于應(yīng)用型本科是無(wú)可非議的，但這里的應(yīng)用型本科并非地方本科院校轉(zhuǎn)型所指向的應(yīng)用型本科。②五是考慮應(yīng)用型本科不愿承認(rèn)自己是職業(yè)教育的實(shí)際，地方本科院校轉(zhuǎn)型中，突出內(nèi)涵建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才，比“強(qiáng)加”職業(yè)教育標(biāo)簽或許更為適宜。

二、層次邊界：如何看待本科職教與專科職教的縱向貫通

人才培養(yǎng)目標(biāo)作為教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是討論本科職教與?？坡毥剃P(guān)系的核心問(wèn)題。學(xué)界對(duì)本科職教與?？坡毥倘瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)關(guān)系的論述，大體可以歸納為層次論、類型論和完滿技術(shù)論三種觀點(diǎn)，即本科職教與?？坡毥淌菍哟蔚牟町悺㈩愋偷膮^(qū)別和育訓(xùn)的側(cè)重。

（一）本科職教與專科職教是層次的差異

在類型相同、層次不同的主流觀點(diǎn)影響下，本科職教與?？坡毥痰娜瞬排囵B(yǎng)差異往往被表述為層次的高低。如，?？坡毥膛囵B(yǎng)一般技術(shù)型人才，本科職教培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才。一般技術(shù)人才即技術(shù)應(yīng)用型人才，按照標(biāo)準(zhǔn)化思維與生產(chǎn)方式，解決生產(chǎn)問(wèn)題，進(jìn)行技術(shù)工作。高級(jí)技術(shù)人才要求在技術(shù)應(yīng)用的基礎(chǔ)上，能夠從事技術(shù)開(kāi)發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新，能夠創(chuàng)新生產(chǎn)程序，形成解決技術(shù)問(wèn)題的創(chuàng)新思維［14］。?？坡毥膛c本科職教都培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但人才規(guī)格有所不同。前者培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線人員，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)基本能力和實(shí)踐技能，對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性要求較低。后者培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用型人才，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，其要求在不放松技能要求的前提下，具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)［15］。本科職教的培養(yǎng)目標(biāo)為高層次技術(shù)技能人才，高層次主要體現(xiàn)在：具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，具備跨崗位、跨職業(yè)的復(fù)合能力，具備多樣化知識(shí)的整合能力［16］。

（二）本科職教與專科職教是類型的區(qū)別

本科與?？贫际歉咧泻蠼逃?，是同一層次并列的子系統(tǒng)，無(wú)起點(diǎn)高低之分，也不構(gòu)成相互銜接的高低層次［17］。相應(yīng)，本科職教與專科職教并非只是層次的差異。技能分類與技術(shù)技能的類型差異是這一觀點(diǎn)的有力支持：如，從技能分類來(lái)看，本科職教與?？坡毥痰娜瞬排囵B(yǎng)定位是技能類型的不同。中職培養(yǎng)操作技能型人才，遠(yuǎn)離知識(shí)、偏重操作；高職培養(yǎng)復(fù)合技能型人才，執(zhí)知識(shí)與操作兩端取其中；本科培養(yǎng)知識(shí)技能型人才，側(cè)重知識(shí)、弱于操作［18］。本科職教培養(yǎng)的是技術(shù)型人才和技能型人才，且以前者為主。前者將理論轉(zhuǎn)換成具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品，并組織實(shí)施和指導(dǎo)生產(chǎn)實(shí)踐；后者主要從事一線操作，生產(chǎn)物質(zhì)形態(tài)的產(chǎn)品［19］。本科畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不達(dá)標(biāo)降格為專科的做法，之所以會(huì)存在反對(duì)的聲音，其主要原因就在于本科與大專只是類型的差別，并非層次的高低［20］。

（三）本科職教與?？坡毥淌怯?xùn)的側(cè)重

在強(qiáng)調(diào)本科職教與?？坡毥滩町惖耐瑫r(shí)，不能忽略教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的共性。本科職教要從面向器物的工具化傾向，轉(zhuǎn)向技術(shù)教育與人文教育并重［21］。在人類行為學(xué)看來(lái)，人是一種技術(shù)性存在，技術(shù)應(yīng)該回應(yīng)人之為人的本體論問(wèn)題。人的技術(shù)實(shí)踐包括物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造兩個(gè)方面，對(duì)應(yīng)謀生與樂(lè)生兩個(gè)層面，分別指向工具理性和價(jià)值理性，其二者合一才能實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。受奇技淫巧傳統(tǒng)思想、就業(yè)導(dǎo)向狹隘理解等因素的影響，職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)局限在傳授謀生手段，因被禁錮在過(guò)度細(xì)分的職業(yè)崗位，其培養(yǎng)結(jié)果成為了單向度的人。本科職教對(duì)事物本源的關(guān)照，可以使其打破這一局限。其人才培養(yǎng)兼顧工具性與價(jià)值性，在強(qiáng)調(diào)綜合職業(yè)能力的同時(shí)，關(guān)照受教育者的精神世界，將技術(shù)倫理、道德、審美等放在與知識(shí)、技能同等重要的地位。本科職教的根本歸宿是培養(yǎng)完滿技術(shù)人，以此價(jià)值回歸，帶動(dòng)整個(gè)職業(yè)教育體系回歸教育本真［22］。

對(duì)這一問(wèn)題的討論，提出如下思考：一是本科與?？仆瑢俑咧泻蠼逃?，二者均有完整的人才培養(yǎng)體系，而非隸屬性和連續(xù)銜接關(guān)系。從?？坡毥痰淖畛跖d起和功能定位也可以看出，其初衷絕非是在普通本科教育之下設(shè)置一個(gè)低層次的教育體系，而是在類型上有別于普通本科教育的人才培養(yǎng)規(guī)格。二是層次論的實(shí)質(zhì)是一種好與壞的綜合評(píng)價(jià)，而非人才培養(yǎng)目標(biāo)這一本質(zhì)屬性的層次差異。在目前的話語(yǔ)體系下，人們大多傾向于本科職教與?？坡毥淌菍哟蔚牟町悺５珜?shí)際上，所謂的層次差異，主要是在學(xué)歷社會(huì)背景下，以院校綜合實(shí)力差異為基礎(chǔ)，學(xué)生就業(yè)發(fā)展質(zhì)量為關(guān)鍵，受高考報(bào)名批次區(qū)分直接影響，而形成的一種觀念上的認(rèn)識(shí)傾向。其實(shí)質(zhì)是一種好與壞的綜合評(píng)價(jià)，是地位高與低的主觀認(rèn)識(shí)，而非人才培養(yǎng)目標(biāo)這一本質(zhì)屬性的層次差異。三是理性看待本科職教的高層次，避免為?？坡毥贪l(fā)展帶來(lái)新的困境。構(gòu)建縱向貫通的職教體系自然益處頗多，但在強(qiáng)調(diào)本科職教比?？坡毥谈咭粋€(gè)層次的同時(shí)，自然也會(huì)存在?？坡毥痰鸵粋€(gè)層級(jí)的事實(shí)。正如，過(guò)去中職院校上升到大專層次，并沒(méi)有切實(shí)改變職業(yè)教育的不利境地，反而使得大多沒(méi)有升格的中職院校發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

三、現(xiàn)實(shí)憂慮：現(xiàn)代職教體系構(gòu)建能否改變自身的弱勢(shì)地位

通過(guò)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，對(duì)改變職業(yè)教育的錯(cuò)誤認(rèn)知，為學(xué)生提供更多發(fā)展機(jī)會(huì)，更好回應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求是必要且有益的。但，因受制于社會(huì)性制約，本科職教在實(shí)踐中仍然遭遇諸多現(xiàn)實(shí)困境。

（一）過(guò)分自尊情緒使職業(yè)教育困擾于自身的邏輯起點(diǎn)

我國(guó)職業(yè)教育自誕生一直是供給式的發(fā)展，其辦學(xué)規(guī)模遠(yuǎn)大于需求。因此，職業(yè)教育取代實(shí)業(yè)教育并未根本解決學(xué)生失業(yè)問(wèn)題。新時(shí)期，職業(yè)教育通過(guò)制度變遷成功延伸到?？茖哟危膊⑽丛鰪?qiáng)自身吸引力。反而使得中職文憑進(jìn)一步貶值，高職成為高等教育里的次等教育［23］。源于弱勢(shì)群體的超越意識(shí)與過(guò)分自尊是支撐職教人情懷的動(dòng)力，在這種動(dòng)力的推動(dòng)下，職教界一直試圖在普通教育體系之外構(gòu)建一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)教育體系［24］。但是，即便在美國(guó)和德國(guó)這些職業(yè)教育發(fā)達(dá)的地區(qū)，也沒(méi)有獨(dú)立于普通教育學(xué)之外的職業(yè)教育學(xué)［25］。因此，職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展須首先擺脫過(guò)分自尊情緒對(duì)自身的困擾。

（二）職業(yè)教育無(wú)節(jié)制升格會(huì)導(dǎo)致其特色的喪失

斷頭教育、層次教育被普遍認(rèn)為，是職業(yè)教育吸引力不強(qiáng)的原因。在此歸因下，職業(yè)教育探索已經(jīng)完全突破了其傳統(tǒng)框架，構(gòu)建了一個(gè)職業(yè)教育巨無(wú)霸［26］。其帶來(lái)的可能后果是，無(wú)節(jié)制升格導(dǎo)致其職業(yè)教育特色的喪失。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看，把專業(yè)學(xué)位教育納入職業(yè)教育體系，將職業(yè)教育拓展到研究生層次，并不是世界范圍的共同做法。只有我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)把職業(yè)教育發(fā)展到了博士層次，但實(shí)際也不能準(zhǔn)確區(qū)分研究生層次的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的本質(zhì)區(qū)別。雖然專業(yè)學(xué)位主要是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但專業(yè)學(xué)位對(duì)人才培養(yǎng)的主要方法仍然是通過(guò)研究，這與以訓(xùn)練為主要培養(yǎng)方法的職業(yè)教育是完全不同的。通過(guò)學(xué)制貫通增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力有其必要性與合理性，但不能將其范圍無(wú)限擴(kuò)大［27］。

（三）局限在自身內(nèi)部的教育改革無(wú)法改變其弱勢(shì)地位

教育只是對(duì)政治經(jīng)濟(jì)的反映，但它本身并不能創(chuàng)造社會(huì)需求。職業(yè)教育改革雖然是以經(jīng)濟(jì)名義啟動(dòng)的，但實(shí)際上卻是教育內(nèi)部的一次自我調(diào)整，促進(jìn)職業(yè)教育繁榮的并非主要是經(jīng)濟(jì)因素，而是人口和政策因素［28］。職業(yè)教育之所以能作為一個(gè)獨(dú)立教育類型，不僅是因?yàn)樗闹匾院酮?dú)特性，更因?yàn)槠渥陨硪约敖逃龑?duì)象的邊緣化而需要專門的政策保護(hù)［29］。在職業(yè)教育弱勢(shì)地位沒(méi)有得到根本轉(zhuǎn)變的背景下，將職業(yè)教育與普通教育完全分開(kāi)，可能會(huì)導(dǎo)致非但不能提升吸引力，反而會(huì)更加弱化自身地位的問(wèn)題。即使職業(yè)教育發(fā)展到本科層次，甚至研究生層次，但依然是職業(yè)教育，自我鼓吹的高端并不能改變其次等教育的尷尬局面［30］。基于此種現(xiàn)實(shí)國(guó)情，一方面，要采用縱向單軌、橫向雙元的發(fā)展方式，淡化職業(yè)院校標(biāo)簽，避免出現(xiàn)職業(yè)教育更加弱化的尷尬局面［31］；另一方面，強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)，提升自身辦學(xué)質(zhì)量是本科職教發(fā)展的關(guān)鍵所在；同時(shí)，跳出教育體系，完善社會(huì)分配與勞動(dòng)就業(yè)制度是本科職教發(fā)展的重要保障。

注釋：

①本研究對(duì)應(yīng)《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法（修訂草案）》中，高等職業(yè)學(xué)校教育由職業(yè)高等學(xué)校實(shí)施的表述，將本科層次職業(yè)教育簡(jiǎn)稱為本科職教，本科層次職業(yè)院校簡(jiǎn)稱為職業(yè)本科。

②目前，應(yīng)用型本科的所指有兩個(gè)方面：一是，依據(jù)高等教育兩分法，除學(xué)術(shù)型大學(xué)之外全部屬于應(yīng)用型大學(xué)，其自然包括職業(yè)本科在內(nèi)；二是，高等教育三分法將大學(xué)分為學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和職業(yè)技術(shù)型三類，這里的應(yīng)用型本科與通常所說(shuō)的轉(zhuǎn)型發(fā)展的地方本科院校是一致的，其與職業(yè)本科是并行發(fā)展的兩種不同類型。