袁夢琦,孫芳芳,吳 楠

(河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究院/河北省職業(yè)教育研究基地，河北 秦皇島 066004)

“場域”作為一個重要范疇，一般認(rèn)為是法國社會學(xué)家布迪厄提出并廣泛使用的。場域范疇對觀察、理解和深入分析教育活動與教育現(xiàn)象具有非常重要的本體論和方法論意義。從意義分析的角度上看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型[1]134。場域的運(yùn)作需要“資本”和“權(quán)力”作為原動力。教育場域是在這一概念下衍生出的多種場域之一，即指教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[2]83。職業(yè)啟蒙就是關(guān)于神圣職業(yè)的入門教育，這種入門教育使得個體獲得關(guān)于職業(yè)世界的基本認(rèn)知，并形成初步的職業(yè)理想和向善的職業(yè)倫理，進(jìn)而為未來的職業(yè)生涯發(fā)展提供最為基礎(chǔ)的幫助[3]。其實(shí)施對象主要為尚未接觸職業(yè)世界的兒童，同樣也包括缺乏職業(yè)世界基本認(rèn)知的其他年齡階段的人群。從概念的再生角度看，教育場域是在不同研究背景下不斷變化的，具有相對性和層次性。從這一視角出發(fā)，職業(yè)啟蒙同樣可以稱之為不同層次的教育場域之一。本文嘗試通過分析教育場域的特征來尋求解決當(dāng)前職業(yè)啟蒙發(fā)展困境的可行性路徑。

一、基于教育場域的職業(yè)啟蒙場域特征分析

(一)教育場域具有普適性和概念再生性

教育場域的概念是經(jīng)驗(yàn)研究的產(chǎn)物，根據(jù)使用范圍的變化而變化，不是孤立靜止的。教育場域的概念再生性依賴于其內(nèi)涵的相對性和層次性，相對性即教育場域并不存在具體的和確切的界定標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)是隨著參照框架的變化而改變的，例如在整個社會系統(tǒng)框架內(nèi)，包括政治場域、經(jīng)濟(jì)場域和教育場域。層次性即教育場域涵蓋的范圍存在不同層次，例如宏觀的教育場域、中觀的學(xué)校場域、微觀的學(xué)習(xí)小組場域[2]86，正是教育場域的這一概念再生性為職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展提供了新的理論視角。教育場域并不是固有的、特定的概念，而是能夠隨著參照框架而變化的。因此，從教育的類型層面來看，職業(yè)啟蒙同樣是教育場域中的一種類型。從教育場域的相對性和層次性來看，職業(yè)啟蒙也是作為教育場域的存在形式之一，符合教育場域的特點(diǎn)及屬性。在這一場域中，“資本”與“權(quán)利”可視為以實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙為教育目的的文化資本和文化權(quán)利。

(二)文化資本是職業(yè)啟蒙場域的主要溝通媒介

場域由資本即教育場域內(nèi)的“通貨”所界定和劃分，這種資本賦予了某種支配那些體現(xiàn)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)或再生產(chǎn)工具(這些工具的分配就構(gòu)成了場域結(jié)構(gòu)本身)的權(quán)力，賦予了某種支配那些確定場域日常運(yùn)作的常規(guī)和規(guī)則、以及從中產(chǎn)生的利潤的權(quán)力[1]139。教育以育人為目的的活動性質(zhì)表明，教育場域內(nèi)的資本(教育場域內(nèi)的“通貨”)主要為文化資本，是指在教育活動中所傳授和再生的知識，教育者和受教育者通過知識的傳遞進(jìn)行溝通，教育管理者通過對知識的組織和評價等形式來參與教育活動，是教育場域得以運(yùn)作的主要溝通媒介?？梢?，文化資本是教育場域得以形成和區(qū)別于其它場域的關(guān)鍵要素[2]84。因此，作為教育場域中的一種類型，職業(yè)啟蒙教育同樣符合教育場域的形成規(guī)律，其主要媒介是圍繞職業(yè)啟蒙為教育目的所有職業(yè)啟蒙文化資本。反之，要想形成一定概念上的職業(yè)啟蒙場域，一定需要交互的職業(yè)啟蒙文化資本作為媒介來實(shí)現(xiàn)各主體間溝通，例如職業(yè)啟蒙場域中，教育者和受教育者是通過職業(yè)啟蒙的相關(guān)知識來進(jìn)行互動，從而使職業(yè)啟蒙場域成為一種區(qū)別于其他場域的文化場域和意義場域。因此，在構(gòu)建職業(yè)啟蒙場域中，要突出職業(yè)啟蒙文化資本的交互作用，使文化資本達(dá)到實(shí)際的“流通”，職業(yè)啟蒙場域中各主體具備的知識也應(yīng)充當(dāng)場域內(nèi)的溝通媒介，實(shí)現(xiàn)交互和流通。

(三)文化權(quán)利是職業(yè)啟蒙場域的權(quán)利中軸

特定的資本是各場域至關(guān)重要的差異，這種資本賦予了支配場域的權(quán)利，因此，權(quán)利的基礎(chǔ)是資本。不同的社會場域里存在不同的資本形態(tài)，導(dǎo)致這些場域具有不同的權(quán)利形態(tài)，而在教育場域中文化資本則對應(yīng)文化權(quán)利，主要體現(xiàn)為教育管理權(quán)力、施教權(quán)利以及受教權(quán)利等形式[2]85。職業(yè)啟蒙場域作為教育場域的衍生之一，同樣具備文化場域和知識場域的屬性，其場域內(nèi)包含教育者、受教育者、管理者、家長、社會行業(yè)企業(yè)等多元主體，產(chǎn)生和運(yùn)行于職業(yè)啟蒙場域中這些互動主體間的權(quán)利屬于文化權(quán)利的范疇，在職業(yè)啟蒙場域中體現(xiàn)著中軸作用。各方主體掌握著不同類型和層次的職業(yè)啟蒙文化，并擁有各自的文化權(quán)利，而在職業(yè)啟蒙教育中多種主體的參與是各方主體文化權(quán)利得以相互作用與制衡的關(guān)鍵，職業(yè)啟蒙場域中需要不同主體的共同參與才能夠達(dá)到文化權(quán)利互動循環(huán)的效果，最后實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙文化的再生產(chǎn)。

二、職業(yè)啟蒙的發(fā)展困境

(一)職業(yè)啟蒙文化資本匱乏

以職業(yè)啟蒙為教育目的文化資本是職業(yè)啟蒙教育得以實(shí)施和運(yùn)作的關(guān)鍵，而文化資本匱乏又成為阻礙其發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境之一?！睹绹鴩疑陌l(fā)展指導(dǎo)方針》將職業(yè)啟蒙的發(fā)展目標(biāo)分為自我認(rèn)識(Self-knowledge)、教育和職業(yè)探索(Education and Occupational Exploration)、生涯規(guī)劃(Career Planning)三個方面[4]，這三方面的培養(yǎng)需要充足的文化資本參與其中，才能構(gòu)成職業(yè)啟蒙教育場域的基本形態(tài)。根據(jù)人的成長規(guī)律和職業(yè)生涯發(fā)展理論，職業(yè)啟蒙教育目標(biāo)應(yīng)以觀察體驗(yàn)為主并結(jié)合專門的課程和學(xué)科滲透，在此基礎(chǔ)上最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的規(guī)劃。因此，需要包括師資隊(duì)伍、教學(xué)資源以及其他社會資源在內(nèi)的文化資本配合到位，但當(dāng)前職業(yè)啟蒙文化資本相對匱乏。在對隨機(jī)抽選的幾所市區(qū)學(xué)校調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，55.79%的學(xué)生表示偶爾能夠在學(xué)科教學(xué)中了解到職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，其中最經(jīng)常從語文學(xué)科中了解到職業(yè)相關(guān)內(nèi)容，而33.47%的學(xué)生表示幾乎沒有從學(xué)科教學(xué)中了解到職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，在對教師的調(diào)查中了解到僅有15.79%的教師非常了解職業(yè)啟蒙教育，具備一定的職業(yè)相關(guān)知識?？梢?，職業(yè)啟蒙的師資力量較為缺乏，當(dāng)前的師資隊(duì)伍普遍缺乏職業(yè)教育背景和系統(tǒng)的職業(yè)啟蒙知識。同時，職業(yè)啟蒙的教學(xué)資源同樣存在短缺，當(dāng)前學(xué)科教學(xué)中滲透的職業(yè)啟蒙知識較為模糊，尚未形成系統(tǒng)的職業(yè)啟蒙知識體系，缺乏專門的職業(yè)啟蒙教育實(shí)施載體和組織團(tuán)隊(duì)。其次，學(xué)校普遍與社會資源接觸較少，僅在職業(yè)啟蒙發(fā)展較為領(lǐng)先地區(qū)，職業(yè)啟蒙的開展才會有接觸社會和其他文化資本的機(jī)會，如開展職業(yè)體驗(yàn)活動等，但職業(yè)體驗(yàn)活動多數(shù)停留在與職業(yè)院校的單一合作層面，缺乏社會文化資本的參與，活動形式多以游戲?yàn)橹?，?chuàng)設(shè)虛擬職業(yè)情景中，進(jìn)行職業(yè)內(nèi)容講解和實(shí)踐操作，對于真實(shí)職業(yè)情境的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)鮮有涉及。

(二)職業(yè)啟蒙文化權(quán)利主體單一

教育場域內(nèi)不同權(quán)利主體之間借助文化資本的媒介進(jìn)行互動并產(chǎn)生互動結(jié)果，例如事業(yè)的拓展、經(jīng)驗(yàn)的積累和知識的增加等。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育。將中等職業(yè)學(xué)校納為職業(yè)啟蒙文化權(quán)利主體之一。但當(dāng)前職業(yè)啟蒙實(shí)施權(quán)利主體仍較為單一，僅限于學(xué)校場域內(nèi)的教師和學(xué)生，導(dǎo)致文化資本的互動受限，學(xué)生能夠接觸和掌握的職業(yè)啟蒙機(jī)會也隨之受阻。教育的基本功能之一是促進(jìn)人的社會化，即將特定的社會文化內(nèi)化為自身觀念和行動的過程[5]。在這個過程中職業(yè)啟蒙教育具有不可或缺的作用，在人的成長過程中，以“職業(yè)”為中介是促進(jìn)人的社會化進(jìn)程的必要舉措，因此，職業(yè)啟蒙不僅需要學(xué)校和家庭的參與，同樣需要社會的參與。職業(yè)啟蒙是幫助學(xué)生建立職業(yè)意識，形成自我概念，進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，逐步培養(yǎng)職業(yè)能力和樹立正確職業(yè)觀的關(guān)鍵。職業(yè)啟蒙的受教育主體包括基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，以及未接觸過職業(yè)生涯教育的其他階段學(xué)生。根據(jù)舒伯的職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，青少年學(xué)生多處于幻想期和興趣期，需求占決定性因素，角色扮演在此階段非常重要，開始逐漸理解、評價職業(yè)，并做出職業(yè)選擇[6]。未接觸過職業(yè)生涯教育的其他群體也需要從職業(yè)意識的構(gòu)建開始，逐步形成正確的職業(yè)觀并進(jìn)行未來職業(yè)的規(guī)劃。而職業(yè)意識的建立需要在日常學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境中逐步建立起來，需要環(huán)境中的多方權(quán)利主體共同參與，職業(yè)啟蒙實(shí)踐需要多種場域下的不同主體來共同促成。當(dāng)前我國職業(yè)啟蒙的參與主體主要以普通院校和職業(yè)學(xué)校為主，局限于學(xué)校場域。在對上海市、北京市、河北省、河南省等地的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不論發(fā)達(dá)地區(qū)還是發(fā)展相對落后地區(qū)，學(xué)校場域成為職業(yè)啟蒙教育的主流模式，特別是在發(fā)展落后地區(qū)，幾乎沒有家庭場域及社會場域下的主體參與到職業(yè)啟蒙活動中。

(三)職業(yè)啟蒙場域內(nèi)的發(fā)展不均衡

當(dāng)前國內(nèi)職業(yè)啟蒙處于初步發(fā)展階段，在此過程中顯現(xiàn)出了地區(qū)發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)為職業(yè)啟蒙文化資本以及文化權(quán)利分布不均衡。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)或職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展較為靠前的省市，例如北京、上海、江蘇、浙江等地的學(xué)校文化資本和文化權(quán)利主體較為多樣化，其他地區(qū)的職業(yè)啟蒙尚處于萌芽甚至空白階段。上海市早在2011年9月便正式掛牌了首批16所職業(yè)啟蒙與職業(yè)規(guī)劃教育項(xiàng)目試點(diǎn)單位，并開展了職業(yè)啟蒙教育讀本的編寫、教師培訓(xùn)等一系列配套舉措[7]，后續(xù)頒布了《上海市中小學(xué)生職業(yè)啟蒙與職業(yè)規(guī)劃教育實(shí)施要求》以及《上海市中小學(xué)生職業(yè)啟蒙與職業(yè)規(guī)劃教育實(shí)施內(nèi)容與指標(biāo)要求》等具體化、操作性強(qiáng)的政策文件。中小學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)涵蓋了“公共服務(wù)”“新聞媒體”“生活服務(wù)”“交通運(yùn)輸”“文體藝術(shù)”以及“科技研究”6大領(lǐng)域的75種不同職業(yè)，已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的職業(yè)啟蒙教育發(fā)展體系[8]。據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，在同樣經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的北京市，東城區(qū)的職業(yè)啟蒙普及率在2018年已經(jīng)達(dá)到了九成，并逐步實(shí)現(xiàn)中小學(xué)12年貫通培養(yǎng)，同時為家長配套設(shè)置了相關(guān)課程[9]。相比之下，河北、河南省部分市區(qū)的職業(yè)啟蒙教育的文化資本僅局限于課本知識的學(xué)習(xí)，例如學(xué)科教學(xué)和綜合實(shí)踐活動課程的職業(yè)內(nèi)容滲透，部分中小學(xué)會偶爾舉辦涉及職業(yè)相關(guān)內(nèi)容的實(shí)踐活動，并沒有系統(tǒng)的、明確的職業(yè)啟蒙教育課程及體驗(yàn)活動。我國鄉(xiāng)村學(xué)校的職業(yè)啟蒙教育更加不容樂觀，在對鄉(xiāng)村中小學(xué)學(xué)生及教師的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師、學(xué)生對于職業(yè)啟蒙教育表示認(rèn)可且參與愿望強(qiáng)烈，但由于文化資本匱乏，文化權(quán)利主體單一，且缺少具體規(guī)劃，職業(yè)啟蒙教育尚處于空缺狀態(tài)[10]。經(jīng)濟(jì)條件和基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)達(dá)地區(qū)的就業(yè)機(jī)會較多，職業(yè)種類豐富，而發(fā)展相對落后地區(qū)的就業(yè)機(jī)會少，職業(yè)種類有限，此類地區(qū)的小學(xué)生在生活環(huán)境中接觸到的職業(yè)種類可能存在局限性，因此，更需要多樣化的職業(yè)啟蒙類型，幫助其建立職業(yè)意識，了解更多的職業(yè)種類及其工作內(nèi)容，為學(xué)生未來的職業(yè)選擇開拓更廣闊的道路。

三、基于教育場域視角的突破路徑

(一)促進(jìn)職業(yè)啟蒙文化資本的流動

文化資本是教育場域中流通的“通貨”，是教育場域區(qū)別于其它場域的關(guān)鍵標(biāo)志，職業(yè)啟蒙作為教育場域中的分支，同樣需要文化資本作為“通貨”在各主體間進(jìn)行互動和溝通，亟需構(gòu)建完善的職業(yè)啟蒙文化資本流動機(jī)制。職業(yè)啟蒙中的文化資本是指圍繞“職業(yè)啟蒙”這一教育目的所涉及的所有知識和文化。當(dāng)前學(xué)生能夠接觸到的具有直接教育目的的相關(guān)知識和文化局限于書本和課堂，少數(shù)發(fā)展先進(jìn)地區(qū)的家庭場域和社會場域中的相關(guān)文化資本能夠參與進(jìn)入職業(yè)啟蒙教育的過程中，但各場域之間缺乏相互溝通，各類文化資本尚未形成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來有效疏通職業(yè)啟蒙的發(fā)展進(jìn)路。因此，需要構(gòu)建相互聯(lián)系和互相作用的職業(yè)啟蒙文化資本溝通體制。首先，建立職業(yè)啟蒙資源共享平臺，實(shí)現(xiàn)基本的職業(yè)啟蒙知識文化共享，促進(jìn)文化資本的校際間流動。其次，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識需要從文化氛圍入手，引入家庭場域以及社會場域中的文化資本，搭建起多方協(xié)作的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙對接家庭，適應(yīng)社會，促進(jìn)職業(yè)啟蒙文化資本突破校際場域，在更大范圍內(nèi)的流動和溝通，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙文化的再生產(chǎn)，達(dá)到職業(yè)啟蒙教育的目的。

(二)納入多樣化的文化權(quán)利主體

教育場域中包含教育者、受教育者、管理者、家長和社會企業(yè)等多方權(quán)利主體。不同權(quán)利主體掌握著各自領(lǐng)域的文化資本，職業(yè)啟蒙不同于學(xué)科教學(xué)，它更加側(cè)重于在體驗(yàn)中掌握職業(yè)知識和文化，并將相關(guān)知識和文化內(nèi)化為職業(yè)意識。因此，在這一過程中需要多方主體的共同參與，以保證文化資本的豐富性和全面性，拓展學(xué)生受教育途徑，幫助其了解到更多類型的職業(yè)知識和文化。當(dāng)前職業(yè)啟蒙實(shí)施主體局限為學(xué)校場域，家庭主體以及社會主體在職業(yè)啟蒙中的重要作用被弱化和忽視。父母作為對學(xué)生影響最為直接的家庭主體，其自身所擁有的文化資本是學(xué)生最容易接觸到且能夠?qū)W(xué)生形成長期影響的資源。因此，職業(yè)啟蒙教育中家庭主體的參與是對學(xué)生職業(yè)啟蒙開端的關(guān)鍵。然而，家庭主體又與社會主體存在千絲萬縷的聯(lián)系，多數(shù)家庭主體同樣是社會主體的組成者，扮演者不同的社會角色。因此，以家庭主體帶動社會主體參與職業(yè)啟蒙教育活動是搭建各主體間互相協(xié)作的可行路線。社會主體作為職業(yè)知識和文化資源最豐富的主體，能夠積極參與到職業(yè)啟蒙的共建中將會為職業(yè)啟蒙的發(fā)展開拓新的視野。

(三)拓展職業(yè)啟蒙實(shí)踐場域

教育場域的形成需要“資本”和“權(quán)利”的共同作用，職業(yè)啟蒙具備教育場域的特性，以職業(yè)啟蒙為目的的文化資本與權(quán)利主體較為匱乏且未能實(shí)現(xiàn)相互溝通和相互作用。拓展職業(yè)啟蒙場域首先要建立各主體間的溝通紐帶。個體在社會網(wǎng)絡(luò)中的資源分為經(jīng)濟(jì)、社會、符號與文化四類“資本”，其中文化資本又由慣習(xí)、技能和知識三個部分組成。文化資本既能通過“文化再生產(chǎn)”進(jìn)行代際傳承，也可以憑借“階層能動性”進(jìn)行重構(gòu)和改變[11]。因此，職業(yè)啟蒙教育文化資本的相互溝通與重構(gòu)是促進(jìn)相關(guān)文化和知識再生產(chǎn)的過程，也是促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育目的實(shí)現(xiàn)有效化的關(guān)鍵。建立職業(yè)體驗(yàn)中心是實(shí)現(xiàn)社會、學(xué)校以及家庭不同文化權(quán)利主體間相互作用的平臺，在社會、學(xué)校和家庭的三方聯(lián)動下學(xué)生能夠在職業(yè)體驗(yàn)中心接觸到更廣闊的職業(yè)類型和職業(yè)知識。其次，促進(jìn)區(qū)域間職業(yè)啟蒙場域共建，為各區(qū)域建立合作共享關(guān)系，鼓勵職業(yè)啟蒙發(fā)展優(yōu)勢地區(qū)帶動周邊發(fā)展緩慢區(qū)域，實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙場域的拓展。