王靚媛，王潤(rùn)平

新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的軟肋與供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革

王靚媛1，王潤(rùn)平2

（1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541000；2.邯鄲學(xué)院 教務(wù)處，河北 邯鄲 056005）

培養(yǎng)應(yīng)用型人才是新建地方本科院校今后的辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展定位?；谛陆ǖ胤奖究圃盒Ｏ驊?yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型，通過本課題研究，歸納出新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的四個(gè)軟肋：分別是“知識(shí)本位”教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向的偏重；應(yīng)用性思維缺失斬?cái)嗔恕奥毤肌边壿嬎季S發(fā)展的根系；學(xué)校認(rèn)知方式偏重“聞知”限制了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)；場(chǎng)依存型思維取向限制了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)；規(guī)范性思維定式難以接受和包容教學(xué)多元性模式。在此基礎(chǔ)上提出改革教學(xué)供給側(cè)結(jié)構(gòu)，助推新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)措施。

新建地方本科院校；軟肋；應(yīng)用型人才；供給側(cè)改革

目前，在學(xué)界關(guān)于新建地方本科院校概念的界定，主要是指自1999年以來(lái)，經(jīng)教育部正式批準(zhǔn)，一大批?？茖W(xué)校通過合并、升格、轉(zhuǎn)制等方式組建為具有高等學(xué)歷教育資格的普通本科高等學(xué)校。[1]應(yīng)用型人才，是指能將專業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會(huì)實(shí)踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會(huì)生產(chǎn)或社會(huì)活動(dòng)一線的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。主要指從事一線生產(chǎn)的技術(shù)或?qū)I(yè)人才，其具體內(nèi)涵是隨著社會(huì)生產(chǎn)力水平發(fā)展而不斷發(fā)展的，應(yīng)用型人才是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的概念。[2]應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)與學(xué)校教學(xué)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)際的相結(jié)合，特別重視實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的真實(shí)性，如教學(xué)見習(xí)、教學(xué)演習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)研習(xí)的教學(xué)過程貫通性。軟肋指缺陷，弱點(diǎn)，薄弱處，但并不是壞處?；谏鲜鰧?duì)本研究的幾個(gè)核心概念較為清晰的界定，那么，新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)軟肋是什么呢？

一、教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向偏重于“知識(shí)本位”

在大學(xué)發(fā)展的初期，盡管由于本土傳統(tǒng)文化因素影響著不同大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，但不同文化背景下的大學(xué)社會(huì)職能基本是一致的，沒有太明顯的差別。因此，討論新建地方本科院校教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向，就不得不簡(jiǎn)要介紹一下我國(guó)新建地方本科院校發(fā)展的歷史簡(jiǎn)況。

我國(guó)歷史上最早的高等學(xué)?？梢宰匪莸?000多年前，如虞舜時(shí)期的“上癢”，被稱為歷史上最早的“大學(xué)”。創(chuàng)辦于漢武帝時(shí)期的“長(zhǎng)安大學(xué)”，立五經(jīng)博士、置弟子員，是中國(guó)最早的國(guó)立大學(xué)。宋代京師開封，也設(shè)立國(guó)子監(jiān)，四門學(xué)。宋神宗時(shí)，又設(shè)太學(xué)三舍法，其他如宗、武、律、算、醫(yī)、書、畫都有?？菩再|(zhì)的學(xué)校，學(xué)習(xí)一些專業(yè)的科目，培養(yǎng)一些適時(shí)的專門知識(shí)人才。

在中國(guó)出現(xiàn)具有現(xiàn)代意義的“大學(xué)”，是到清代末期，是始于清光緒二十四年(1898年)設(shè)立的“京師大學(xué)堂”(即今北京大學(xué)的前身)。[3]

我國(guó)新建地方本科院校的產(chǎn)生，是我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)期，高等教育發(fā)展的歷史產(chǎn)物，是我國(guó)高等教育發(fā)展必經(jīng)的一個(gè)歷史階段，它主要是由一大批省市屬專科、中等學(xué)校通過合并、升格、轉(zhuǎn)制等方式組建為具有高等學(xué)歷教育資格的普通本科高等學(xué)校。當(dāng)時(shí)的“專科學(xué)校通過合并、升格、轉(zhuǎn)制”并沒有現(xiàn)在的?？茖?duì)本科的單向性，而是專科與?？浦g平等互施的親和性校際體驗(yàn)與行為。接下來(lái)才形成目前共識(shí)度較高的概念——“新建地方本科院?！薄！靶陆ǖ胤奖究圃盒！痹谠缙谥饕笇W(xué)歷層次的提升，后來(lái)衍變?yōu)榫哂行问教卣鞯摹皩W(xué)科專業(yè)知識(shí)”和“研究性知識(shí)”（SR）二重性的大學(xué)。比如初期要求教師發(fā)表多少篇南核或北核文章，后來(lái)發(fā)展為新引進(jìn)的教師要具有研究生學(xué)歷、博士學(xué)位，再后來(lái)（SR）又延展為學(xué)校承研多少項(xiàng)國(guó)家級(jí)課題與碩士、博士授予點(diǎn)，成為包含本科、南核或北核文章和國(guó)家級(jí)課題與碩士、博士授予點(diǎn)多重含義的概念。此后，核心期刊文章、教師具有教授職稱和博士學(xué)位人數(shù)、承擔(dān)國(guó)家級(jí)課題項(xiàng)目的多少、國(guó)家碩士、博士授予點(diǎn)等概念先后成為新建地方本科院校的共識(shí)度較高的概念。

在西方大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)發(fā)展沿革基本上經(jīng)歷了三個(gè)階段，一是中世紀(jì)有職業(yè)行會(huì)創(chuàng)設(shè)的意大利的薩拉諾大學(xué)、波隆那大學(xué)，法國(guó)的巴黎大學(xué)，英國(guó)的牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)等，他們的教學(xué)目標(biāo)主要是“培養(yǎng)具有專門知識(shí)人才”的根本使命。教學(xué)任務(wù)主要是向?qū)W生傳授各職業(yè)行會(huì)所需的專業(yè)知識(shí)。二是19世紀(jì)初的1810年，由時(shí)任德國(guó)教育部長(zhǎng)的洪堡和費(fèi)希特等創(chuàng)立并領(lǐng)導(dǎo)的柏林大學(xué)，他們針對(duì)當(dāng)時(shí)從中世紀(jì)走過來(lái)的大學(xué)里彌漫著保守和陳腐，充斥著不務(wù)實(shí)際的學(xué)究和空談家，教師津津樂道于陳腐的爭(zhēng)論，教師的思想與精神活動(dòng)深受神學(xué)和宗教的束縛，當(dāng)時(shí)大學(xué)的任務(wù)就是把已經(jīng)知道的東西傳授給學(xué)生等現(xiàn)狀。提出“大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由”，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一的原則”。提出大學(xué)教師和學(xué)生必須成為學(xué)術(shù)研究的學(xué)者，把學(xué)術(shù)研究引入柏林大學(xué)，至此大學(xué)開始具有了第二種教學(xué)目標(biāo)。三是19世紀(jì)末，美國(guó)威斯康星大學(xué)明確提出的“服務(wù)社會(huì)”教學(xué)目標(biāo)，其教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向思維的對(duì)象與服務(wù)范疇主要轉(zhuǎn)向大學(xué)與社會(huì)之間的密切聯(lián)系。威斯康星大學(xué)的出現(xiàn)，使得大學(xué)跳出了“象牙之塔”，開始了與社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的全面合作。“威斯康星思想”的核心理念為應(yīng)用型大學(xué)發(fā)展和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)奠定了理論基礎(chǔ)。

盡管這三種大學(xué)教學(xué)目標(biāo)差異在常態(tài)下共存，但仍不足以影響或限制我國(guó)新建地方本科院校的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)我國(guó)新建地方本科院校教學(xué)目標(biāo)的影響，除了原本固著的文化性格以外，主要還是中國(guó)傳統(tǒng)文化思維基因遺留的，以“入士”為目的大學(xué)教育，導(dǎo)致中國(guó)幾百所新建地方本科院校多年來(lái)思考的問題中仍“重道輕藝”，培養(yǎng)出的學(xué)生長(zhǎng)于“道”而短于“器”，輕自然而斥技藝。也就是現(xiàn)在學(xué)生上大學(xué)的主要目的，仍是基于考研究生、考公務(wù)員、考教師編制、考村官找工作等，使得新建地方本科院校的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向偏重于學(xué)科知識(shí)的傳授，客觀上壓制了新建地方本科院校對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”的多樣性理解和探索，限制了絕大多數(shù)新建地方本科院校在應(yīng)用型人才培養(yǎng)方面的思維。教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部于2015年10月21日，聯(lián)合發(fā)文《教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，對(duì)部分地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展提出了要求，對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)意義、目標(biāo)、路徑和具體要求。其間部分新建地方本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型興起，并開始對(duì)“道”逐漸展開反叛后，才出現(xiàn)重“藝”的高峰，這一大學(xué)發(fā)展歷史事實(shí)也說明新建地方本科院校在“道”的主觀選擇的偏重，缺少對(duì)“作”和“藝?yán)怼钡淖非螅奂綄?duì)學(xué)科知識(shí)、考職與考級(jí)知識(shí)的不斷復(fù)制與粘貼，限制了學(xué)生的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中貫通有關(guān)專業(yè)知識(shí)和有關(guān)專業(yè)技能的重要教學(xué)活動(dòng)，尤其是限制了對(duì)“以作為學(xué)”“做中學(xué)”的思考和探索。 極大地限制了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。這種現(xiàn)象至今仍在。

二、應(yīng)用性思維缺失斬?cái)嗔恕奥毤肌边壿嬎季S發(fā)展的根系

中國(guó)大學(xué)教育由于“重學(xué)歷輕職技”世俗力的存在，形成重視文化歷史和道德倫理方面的知識(shí)，倡導(dǎo)高深系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)與人生智慧，偏重于課題與學(xué)術(shù)論文上的量化考核，而忽視生產(chǎn)勞動(dòng)與科技實(shí)踐的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值思維。這種思維限制了新建地方本科院校先天的應(yīng)用性發(fā)展，斬?cái)嗔恕奥毤肌边壿嬎季S發(fā)展的根系，客觀上使新建地方本科院校天性中的“自我感覺良好”的直覺思維得到較好發(fā)展，導(dǎo)致應(yīng)用性思維因長(zhǎng)期壓抑或忽視而致缺失。

雖然，我們今天在中國(guó)大學(xué)發(fā)展史上也看到有應(yīng)用型人才的文獻(xiàn)表述，但是由于它們不受推崇而較少延續(xù)發(fā)展下來(lái)。另一方面，“萬(wàn)般皆下品惟有讀書高”“朝為田舍郎、暮登天子堂”的人生價(jià)值的凝固泛化，見事論事的著書立說反而不斷被后人推崇，“坐而論道”學(xué)術(shù)泛化綿延不斷成為時(shí)風(fēng)。大學(xué)教師和學(xué)生從事這種活動(dòng)還能得到功名利祿，這個(gè)現(xiàn)象本身就會(huì)影響新建地方本科院校應(yīng)用性的思維，使其失去邏輯性、前瞻性，充滿虛化性、浮躁性、功利性；失去應(yīng)用性而流于理論性的反復(fù)。

大學(xué)的正常躍遷是一個(gè)漸進(jìn)緩慢的過程，是內(nèi)涵和底蘊(yùn)不斷厚重的過程，是大學(xué)能量的聚集和競(jìng)爭(zhēng)使然，而不應(yīng)是“人為”提升的結(jié)果?！吧鐣?huì)越發(fā)展，大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系就越密切，大學(xué)所承擔(dān)的社會(huì)職能就越多。這應(yīng)該是大學(xué)與社會(huì)職能之間的關(guān)系的一條規(guī)律。”[4]而不是“趕熱門”“搶市場(chǎng)”“出政績(jī)”，遇到熱門專業(yè)就一哄而上的結(jié)果。更不是在不具體分析自身的基礎(chǔ)和條件的努力攀高與攀比。

自從地方院校升本以后，一直受到精英教育統(tǒng)一的尺度衡量目標(biāo)思維的影響。尤其是目前，學(xué)科與專業(yè)、課程建設(shè)存在著虛假繁榮的現(xiàn)象，學(xué)科理論對(duì)學(xué)生的社會(huì)生活、生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)性不強(qiáng)。學(xué)科理論不能吸引學(xué)生的原因有：一是教師所講授知識(shí)多為“拿來(lái)理論”，而不是研究實(shí)踐理論，即由書本的理論“復(fù)制粘貼到課件”而成，即使教師本人也并不一定清楚理論原創(chuàng)的本意及產(chǎn)生的背景，而且有的理論時(shí)過境遷，立足當(dāng)下已與我國(guó)現(xiàn)今實(shí)際相差也遠(yuǎn)，指導(dǎo)意義不大。二是借用不少深?yuàn)W術(shù)語(yǔ)，在文字與語(yǔ)言上創(chuàng)新，完全是理論工作者的語(yǔ)言，學(xué)生看了自然是云里霧里，其實(shí)際仔細(xì)一琢磨，就是我們經(jīng)常接觸到的事情。三是一些學(xué)術(shù)文章完全是干癟的論述，毫無(wú)文采可言，讀著確實(shí)味同嚼蠟。讓人半懂不懂，云天霧罩。純粹是為論文而論文，不是為致用而論文。

在中國(guó)，由于新建地方本科院校的思維聚焦于追求“高大全”的發(fā)展模式，關(guān)注的是指標(biāo)、數(shù)字與可視化的硬件設(shè)施。為社會(huì)或教育主管部門呈獻(xiàn)出的是本科生和研究生在校人數(shù)、就業(yè)率、學(xué)科門類與專業(yè)數(shù)量、校園面積和教學(xué)大樓等看得見，以及能被看見的辦學(xué)政績(jī)。由于應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)思維的缺失，導(dǎo)致技術(shù)和應(yīng)用實(shí)踐性教學(xué)因而長(zhǎng)期失重而甚或缺失。基于此種思維文化背景下，新建地方本科院校是難以培養(yǎng)出思維健全、精神自立、服務(wù)地方、熟練掌握社會(huì)生產(chǎn)或社會(huì)活動(dòng)一線的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，或?qū)I(yè)人才的。

三、學(xué)校認(rèn)知方式偏重“聞知”限制了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)

在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中依然存在一些傳統(tǒng)社會(huì)因素，仍造成新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)思維方式的錯(cuò)位，使得學(xué)科知識(shí)認(rèn)知的單一性明顯，導(dǎo)致應(yīng)用性、實(shí)踐性思維不足。

我國(guó)古代先賢曾將“親知”“聞知”“說知”歸納為認(rèn)知的三種學(xué)習(xí)類型?！奥勚比圆皇楫?dāng)下新建地方本科院校師生普遍注重的學(xué)習(xí)類型，忽視“親知”和“說知”。也就是說目前我國(guó)新建地方本科院校學(xué)生的學(xué)習(xí)，仍然重視學(xué)科知識(shí)的識(shí)記性，忽視對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)和想象，而這兩者恰是新建地方本科院校培養(yǎng)應(yīng)用型人才思維的兩個(gè)開放端?！坝H知”就是體驗(yàn)，按照古代思想家墨子的解釋乃是自身親歷所得到的知識(shí)。是“做中學(xué)”的知識(shí)，也即實(shí)踐性知識(shí)，它不僅是私人知識(shí)獲取的重要途徑，而且還是實(shí)證支撐應(yīng)用思維的源頭?！罢f知”意味著想象，具有開放延展性的應(yīng)用思維的形成，必須經(jīng)過“說知”的路徑和過程。在多數(shù)情況下“聞知”僅為思維提供載體和信息材料，如果在“聞知”上耗用大量時(shí)間和精力，而游離“親知”和“說知”，教學(xué)過程忽視學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，則必然應(yīng)用思維活動(dòng)空間難以拓展，且難以進(jìn)行技能性探索。學(xué)生所獲得未經(jīng)過應(yīng)用性思維的知識(shí)，即為“死”知識(shí)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中，不會(huì)使用應(yīng)用性思維工具，那么即便思考，也只是缺乏真正的想象和實(shí)踐的大量玄思而已。

四、場(chǎng)依存型思維取向限制了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)

場(chǎng)依存型是相對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立型的一個(gè)心理學(xué)概念。是美國(guó)心理學(xué)家威特金，通過認(rèn)知方式來(lái)研究人的性格，他根據(jù)人對(duì)外界環(huán)境（場(chǎng)）認(rèn)知與依賴程度的不同，把人分為場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型兩種類型。具備場(chǎng)獨(dú)立型的人在認(rèn)知外界客觀事物時(shí)，他們更多的是依據(jù)自身的感覺和對(duì)客觀事物的理性分析，而做出合規(guī)的判斷，極大地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)地去適應(yīng)環(huán)境，對(duì)外來(lái)的干擾與阻力能理性的阻控。而具備場(chǎng)依存型的人在認(rèn)知和接受外界客觀事物時(shí)，他們更多的是依據(jù)外界客觀事物為參照物，非常在乎社會(huì)公眾和周圍世俗對(duì)自身的評(píng)價(jià)和看法。他們由于缺失自我和自主，所以被動(dòng)接受外界環(huán)境和世俗力對(duì)自身的浸洇，自卑與依賴性較強(qiáng)，分析與處理問題時(shí)，往往過于依賴“場(chǎng)”，也即我們常說的與政策、制度、上級(jí)和領(lǐng)導(dǎo)的端口對(duì)接。

新建地方本科院校由于自身的歷史和社會(huì)影響力的先天短板，使得他們?cè)诎l(fā)展的過程中過于瞻前顧后，自信力不足，在向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型中，導(dǎo)致應(yīng)用型思維場(chǎng)獨(dú)立性弱，場(chǎng)依存性較強(qiáng)。易受學(xué)校外來(lái)環(huán)境因素影響和干擾，難以對(duì)自己學(xué)校的發(fā)展做出獨(dú)立的判斷。形成這種狀況原因，主要是傾向于利用外在參照物，如上級(jí)的政策要求和同類院校的實(shí)踐效果作為學(xué)校教學(xué)與管理的依據(jù)，總是擔(dān)心被權(quán)力部門和同伴淘汰。因此在整個(gè)新建地方本科院校中場(chǎng)獨(dú)立性思維的學(xué)?？偭亢苌佟?chǎng)依存性思維的新建地方本科院校，由于過分在意外界（主要包括上級(jí)、同類院校、社會(huì)公眾）看法與關(guān)注度，由于易受外界的暗示，自己的獨(dú)立思考與創(chuàng)新度不高，使得他們的思維、認(rèn)知變通能力和自主性較差，致使學(xué)校的辦學(xué)特色不突出。崇尚對(duì)學(xué)校建筑設(shè)施、校園文化、社會(huì)公眾、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的體驗(yàn)、感受，注重表象感受，體驗(yàn)“只可意會(huì)不可言傳”的心境。不易完成新建地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展問題的關(guān)鍵成分和重新組織結(jié)構(gòu)的任務(wù)。一定程度上，制約了新建地方本科院向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

他們?cè)谙驊?yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型時(shí)，對(duì)應(yīng)用型大學(xué)的教育理論的理解和選用，多是憑借直覺。他們依據(jù)直覺對(duì)客觀事實(shí)的真?zhèn)?、教學(xué)任務(wù)輕重、教學(xué)目標(biāo)的主次而區(qū)分。從宏觀理論的外部輪廓，對(duì)應(yīng)用性的“基礎(chǔ)知識(shí)”“基本技能”加以理解與選用，這是對(duì)應(yīng)用型人才的淺表性直覺認(rèn)知。其實(shí)，對(duì)應(yīng)用性人才理性、具象、量化、實(shí)證性的認(rèn)知理論內(nèi)核是“以作為學(xué)”“教學(xué)做合一”。也就是說“以作為學(xué)”“教學(xué)做合一”才是應(yīng)用型大學(xué)教育的哲學(xué)觀、方法論，如果缺少了“以作為學(xué)”“教學(xué)做合一”理論引領(lǐng)，應(yīng)用型大學(xué)的命題就無(wú)確定所指。

五、規(guī)范性思維定式難以接受和包容多元性教學(xué)模式

規(guī)范性思維的固著，謹(jǐn)守“思不出其位”，用社會(huì)與政治價(jià)值觀的絕對(duì)定位，限制了學(xué)校師生的多元思維、創(chuàng)新思維，形成只唯上、只唯書，更有甚者唯“領(lǐng)導(dǎo)講話”“上級(jí)文件”“教材”“教學(xué)材料”。規(guī)范性思維的“學(xué)校定于一”的方式和結(jié)果，使得學(xué)校的教學(xué)方式、教學(xué)模式、教學(xué)材料難以接受多元與兼容，教學(xué)過程單一、模式化。阻控了新建地方本科院校師生思維的多元性與開放性。規(guī)范性思維習(xí)?；瘽B透到了學(xué)校的各個(gè)環(huán)節(jié)和各個(gè)層面，小到課堂教學(xué)的細(xì)小環(huán)節(jié)，大到學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)。規(guī)范性思維的固著，使得新建地方本科院校在學(xué)校的發(fā)展方面，總是經(jīng)常把兄弟院校的成功經(jīng)驗(yàn)遷移借鑒，在學(xué)校學(xué)科、專業(yè)、課程發(fā)展與定位方面過于趨同，難以存異；對(duì)于教師的教學(xué)文化和資料的準(zhǔn)備過于求統(tǒng)，過于求規(guī)范，難以體現(xiàn)教師獨(dú)特的個(gè)性文化。在學(xué)校管理層面思想的求同性，學(xué)校課堂教學(xué)的求同性，很大程度上制約了師生的創(chuàng)新思想和求異、求變思維。結(jié)果使得師生不敢思，不能思，不想思，不會(huì)思，奉行“拿來(lái)主義”，甚者“復(fù)制、粘貼”，以至于學(xué)校沒有教育思想。自1810年，德國(guó)教育部長(zhǎng)洪堡創(chuàng)建了德國(guó)柏林大學(xué)，提出“崇尚求真”“教學(xué)和科研相結(jié)合”辦學(xué)目標(biāo)以來(lái)，“發(fā)展科學(xué)”就納入了大學(xué)的社會(huì)基本職能。而時(shí)下新建的地方本科院校在向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型和自身發(fā)展過程中，過于側(cè)重于看上級(jí)的文件精神和兄弟院校實(shí)驗(yàn)成果，在尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，規(guī)范格式化凝心聚力偏重，而在求證真相，探求適合自身校本發(fā)展規(guī)律方面勢(shì)弱，以致在未墾領(lǐng)域也要人為設(shè)置與未來(lái)事實(shí)發(fā)展錯(cuò)位的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范格式，這種管理層面的思維引導(dǎo)，使得眾多師生在自身專業(yè)成長(zhǎng)中，遇問題不去探索求解，而是照搬硬套。出現(xiàn)教學(xué)成果簡(jiǎn)單重復(fù)，出現(xiàn)教學(xué)材料的假話和套話修舊補(bǔ)缺，沒有真正的思維過程發(fā)生。因此，對(duì)新建地方本科院校今后的發(fā)展來(lái)講，正視自身思維的缺陷，突破原有的思維定勢(shì)，實(shí)現(xiàn)思維的多元性和教學(xué)模式的多元化，是學(xué)校走向發(fā)展的重要第一步。

六、改革供給側(cè)結(jié)構(gòu)，助推新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)

綜合本研究對(duì)新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的軟肋分析，辦學(xué)思維的“思不出其位”的框框和學(xué)校文化通常把“至善”的位置放得很高，“真理”的位置放得很低，客觀上抬高了情感的作用，減低了思維的作用。而事實(shí)上，當(dāng)新建地方本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型時(shí)，學(xué)校的發(fā)展面臨的問題不能確定其正確與錯(cuò)誤的時(shí)候，對(duì)它所進(jìn)行的“善惡”判斷是靠不住的。因此，只有在以求真的基礎(chǔ)上，確定正確與錯(cuò)誤，在提高應(yīng)用型人才判斷能力和辨別能力的基礎(chǔ)上，來(lái)確定新建地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位。

回溯新建地方本科院校發(fā)展史，我們不難發(fā)現(xiàn)，不注重學(xué)生思維品質(zhì)和創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，是教育教學(xué)過程的常態(tài)，教學(xué)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中應(yīng)用型技術(shù)性指標(biāo)也缺實(shí)頗多。不少實(shí)證調(diào)查表明，在學(xué)校教育中，學(xué)生從幼兒園到大學(xué)畢業(yè)，隨著學(xué)歷層級(jí)的提升，學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用型技術(shù)的多樣性逐漸減少，學(xué)生對(duì)應(yīng)用型技術(shù)的掌控的主動(dòng)性、批判性和獨(dú)立性有逐漸降低的現(xiàn)象，造成這些現(xiàn)象的深層原因，主要是我們的學(xué)校教育在為學(xué)生供給學(xué)習(xí)資源和品質(zhì)時(shí)，存在“重道輕器”“重理斥技”的現(xiàn)象。所以，新建地方本科院校要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)應(yīng)用型人才目標(biāo)，在思維的宏觀社會(huì)環(huán)境得到改善的同時(shí)，必須實(shí)施相應(yīng)的教育教學(xué)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革，消除學(xué)校文化思維對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性思維的弱化和壓制，增強(qiáng)思維的批判性、獨(dú)立性和質(zhì)疑性，進(jìn)而提升新建地方本科院校學(xué)生的應(yīng)用型技術(shù)品質(zhì)和能力。

（一）在教育教學(xué)中供給學(xué)生應(yīng)用性知識(shí)

新建地方本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型，人才的培養(yǎng)結(jié)果是“應(yīng)用型人才目標(biāo)”。因此，要達(dá)成“應(yīng)用型人才”目標(biāo)，教學(xué)的過程必須突出應(yīng)用性知識(shí)實(shí)踐活動(dòng)。必須改變長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)科知識(shí)本位的教學(xué)和評(píng)價(jià)。從學(xué)生學(xué)習(xí)資源和信息的供給方面，構(gòu)建系統(tǒng)的、符合應(yīng)用型人才成長(zhǎng)需求的、完善的應(yīng)用性知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)模式，以及評(píng)價(jià)體系。因?yàn)椋瑧?yīng)用性知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)模式，是應(yīng)用型人才目標(biāo)結(jié)果的前提和過程。反之，仍沿用學(xué)科知識(shí)的教學(xué)思維、學(xué)習(xí)知識(shí)和教學(xué)模式，盡管對(duì)應(yīng)用型人才目標(biāo)定位非常精準(zhǔn)，也難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)出真正意義上的應(yīng)用型人才，因?yàn)榻虒W(xué)的手段和知識(shí)的邏輯實(shí)踐活動(dòng)與結(jié)果要求是錯(cuò)位的，是南轅北轍。所以，必須從學(xué)生學(xué)習(xí)資源與信息的供給側(cè)結(jié)構(gòu)的思想觀念和實(shí)際操作層面，明確應(yīng)用性知識(shí)的地位、時(shí)空、教學(xué)方法和手段，為學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用性知識(shí)，提供學(xué)習(xí)的校園環(huán)境、班級(jí)氛圍、活動(dòng)場(chǎng)所。

（二）盡可能依據(jù)學(xué)生的應(yīng)用性發(fā)展提供多樣的教學(xué)措施

應(yīng)用型教學(xué)必須打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，從教學(xué)結(jié)構(gòu)的供給側(cè)入手，依據(jù)學(xué)生已有的實(shí)際認(rèn)知水平，同一個(gè)專業(yè)或班級(jí)體的群體中學(xué)生的應(yīng)用性能力和品質(zhì)必然的差異，依據(jù)學(xué)生的應(yīng)用性能力和品質(zhì)發(fā)展的需求，為學(xué)生提供足夠多的課程和活動(dòng)，以及教學(xué)模式。借鑒北歐的CBE模式和德國(guó)的“雙元制”模式，依據(jù)自己應(yīng)用型教學(xué)的實(shí)際，實(shí)現(xiàn)CBE模式和“雙元制”模式的中國(guó)化教學(xué)。在應(yīng)用型教學(xué)中，要擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中那種長(zhǎng)期以來(lái)教育暗含的合理性行為，破除試圖通過統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教育措施壓制或改變學(xué)生的應(yīng)用性學(xué)習(xí)的教學(xué)思維。建設(shè)完善的應(yīng)用型教學(xué)資源，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)信息資源，創(chuàng)建校外實(shí)訓(xùn)課堂，構(gòu)建學(xué)生自己學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在課堂教學(xué)中植入“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”“案例教學(xué)”和“問題教學(xué)”。增強(qiáng)教師教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性、實(shí)用性和靈活性，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性、實(shí)踐性和能動(dòng)性。實(shí)現(xiàn)將學(xué)生訓(xùn)練成社會(huì)實(shí)踐需求標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目的，而非教師和學(xué)校所設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目的。

（三）盡可能給學(xué)生提供探獲應(yīng)用實(shí)踐性新知的機(jī)會(huì)

應(yīng)用能力是應(yīng)用型人才的核心素養(yǎng)。應(yīng)用能力是在掌握應(yīng)用性知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過應(yīng)用實(shí)踐過程而形成的。因此，應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要學(xué)校和教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)應(yīng)用型實(shí)訓(xùn)課堂環(huán)境，通過應(yīng)用性實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)以致用的興趣，展現(xiàn)學(xué)生知行合一的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)而發(fā)展和提高學(xué)生的應(yīng)用能力。因此，新建地方本科院校在培養(yǎng)應(yīng)用型人才教學(xué)中，在教學(xué)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)中，依照國(guó)家和學(xué)校所服務(wù)社會(huì)的發(fā)展戰(zhàn)略，研究勞動(dòng)力人才市場(chǎng)的需求，構(gòu)建學(xué)校與產(chǎn)業(yè)界聯(lián)系的紐帶，拓展和儲(chǔ)備應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)資源，盡可能多的為學(xué)生提供探獲應(yīng)用實(shí)踐性新知的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。一旦學(xué)生通過應(yīng)用教學(xué)實(shí)踐，使得應(yīng)用性能力得到了良好發(fā)展，他就會(huì)能動(dòng)的滋生出更多高效的應(yīng)用性知識(shí)和技能。

（四）盡可能多的實(shí)現(xiàn)由課堂教學(xué)向現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的轉(zhuǎn)變

良好的應(yīng)用性能力是具有嚴(yán)密清晰的邏輯性和程序性的，是需要程序性知識(shí)做支撐的，即便是具體的應(yīng)用性技能，也不是零碎、片段沒有規(guī)則和依據(jù)的。所以，應(yīng)用型人才教學(xué)，要從教學(xué)供給側(cè)課堂教學(xué)入手，運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)，讓學(xué)生參加與本專業(yè)相關(guān)的教育實(shí)踐、見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)活動(dòng)，是形成良好應(yīng)用性技能品質(zhì)的重要基礎(chǔ)和過程。如果在應(yīng)用型教學(xué)中，弱化現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，教育實(shí)踐、見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)活動(dòng)不系統(tǒng)。則不能尋找有效的應(yīng)用程序，不會(huì)辨別程序性知識(shí)真?zhèn)?，不?huì)恰當(dāng)運(yùn)用程序性知識(shí)。當(dāng)前，學(xué)生不會(huì)依據(jù)程序性知識(shí)得出恰當(dāng)?shù)募寄?，已是存在的普遍性問題。應(yīng)用性能力的培養(yǎng)，應(yīng)該而且也只能在實(shí)踐、見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行。

學(xué)生最基本的應(yīng)用型能力，有應(yīng)用性認(rèn)知能力、應(yīng)用性感受能力、應(yīng)用性表達(dá)能力、應(yīng)用性交往能力、應(yīng)用性自我意識(shí)能力。不論是上述哪種基本應(yīng)用性能力，都需要在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)、真實(shí)的見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)和廣泛的認(rèn)知的基礎(chǔ)上逐步形成。

現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是活動(dòng)，為了實(shí)現(xiàn)應(yīng)用性的教育目的而專門設(shè)計(jì)的，特別是應(yīng)用情境性的教育活動(dòng)，以及真切的實(shí)踐、見習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)和有效的認(rèn)知過程，是學(xué)生獲得真實(shí)應(yīng)用型技能、形成應(yīng)用型品質(zhì)的基本途徑。

[1]吳巖.成都共識(shí)[N ].華西都市報(bào)，2016-11-01.

[2]張敬芝，付玲，寧廷州.地方應(yīng)用型高校大學(xué)生綜合能力提升探究[J].山東化工，2020(1).

[3]馬玉清.前清京師大學(xué)堂與“五四”時(shí)期的北京大學(xué)[J].北京檔案，1995(5).

[4]周遠(yuǎn)清.高教管理體制改革和布局結(jié)構(gòu)調(diào)整取得了歷史性的重大進(jìn)展[N ].中國(guó)教育報(bào)，2001-12-15.

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1673-2030(2021)01-0080-05

2020-09-01

河北省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（GH172011）

王靚媛（1989—），女，河北邯鄲人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理研究；王潤(rùn)平（1963—），男，河北邯鄲人，邯鄲學(xué)院教務(wù)處教授，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論研究。

（責(zé)任編輯：蘇紅霞）