李大慶

摘要：從深度學習視角檢視閱讀教學中存在的問題并找出改革的良方，成為當下的要務。適切的學習任務是閱讀教學實現(xiàn)深度學習的基礎和前提。任務達成必須借助精準的方法，這是完成學習任務的關鍵所在。學習活動的展開必須有充分的時空，而評價又是檢視學習效度的標尺。任務、方法、時空和評價四個要點，形成環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈條，共同推動閱讀教學實現(xiàn)深度學習。

關鍵詞：閱讀教學;深度學習;邏輯鏈條

何謂深度學習？施茂枝教授在《深度學習的內(nèi)涵和特征》一文中指出：“深度學習是學習主體圍繞明確的任務，有意識地應用教師教的或自己習得的合適思維加工工具（路徑、方法、技巧等），高強度地參與信息加工，從而獲得知識與能力、情感與價值、過程與方法等方面的提升并力求效益最大化，同時能較好地通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果，并依照一定標準對過程和結(jié)果作出恰當評價，能將所使用的工具遷移應用于完成后續(xù)任務中，能運用獲得的知識和能力去解決真實問題的學習方式?！睆纳疃葘W習視角檢視閱讀教學中存在的問題并找出改革的良方，成為當下的要務。閱讀教學要實現(xiàn)深度學習，需落實任務、方法、時空和評價四個要點。

一、前提：適切的學習任務

有深度的高質(zhì)量學習，必須是有價值的學習，適切的學習目標和學習任務是其前提。設計適切的學習任務，既是教師專業(yè)化的標志，也是學生深度學習的先導。閱讀教學的學習任務設計，要關注以下幾個方面：

第一，突出閱讀能力培養(yǎng)?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）關于閱讀的總體目標，第一句話就是“具有獨立閱讀的能力”。多年來，由于存在對“學習語言文字運用”這一表述望文生義的理解，“指向表達”成為閱讀教學的某種標配或常態(tài)，一定程度上忽視甚至無視閱讀能力的培養(yǎng)，導致學生閱讀素養(yǎng)的低下。那么，閱讀能力的內(nèi)涵究竟是什么？施茂枝教授在《小學語文質(zhì)量監(jiān)測閱讀題命制初探》一文中，將閱讀能力總結(jié)為“檢索與復述”“了解與轉(zhuǎn)述”“解釋與推論”“概括與整合”“欣賞與評價”“審辨與反思”6個層級，明確了12個要點，這為閱讀能力的培養(yǎng)提供了方向。

第二，切合學段和學生特點。閱讀能力中的“檢索與復述”“了解與轉(zhuǎn)述”是基礎性能力;閱讀生成文本意義，而文本意義正是主要通過解釋與推論產(chǎn)生的，所以“解釋與推論”是閱讀能力的核心;“概括與整合”是基于對各種信息的提取以及對整體的分析、綜合、歸類、抽象，初步判斷后進入深層閱讀理解的基礎和關鍵?！靶蕾p與評價”“審辨與反思”指向高階思維。各種能力彼此交匯、互相融合。事實上，閱讀能力要素的培養(yǎng)，各學段都有涉及，只是不同學段有不同的難度要求而已。在實際教學中，要以2011版課標的學段目標為依據(jù)，再結(jié)合學情，設計任務。

第三，把握不同課文特點。課文是訓練閱讀力的主要資源。在能力要素培養(yǎng)方面，不同課文各有各的優(yōu)長和價值，有的適合培養(yǎng)學生的概括力，有的值得更多地“欣賞與評價”，有的具有“審辨與反思”的思維因素，教師要準確把握。

第四，敢于審視編者意圖。解讀教材是與編者對話，既然是對話，就要把自己放在和編者平等的位置，既要領會和尊重編者意圖，又不能放棄獨立思考。確實不當?shù)木帉憙?nèi)容，在設計任務時不僅要糾偏，而且要利用這一難得的資源，訓練學生的審辨能力。

如統(tǒng)編小學語文六年級上冊的一篇略讀課文《青山不老》，教材中明確的閱讀要求有二：一是說說文中的老人創(chuàng)造了怎樣的奇跡，是在什么樣的條件下創(chuàng)造的;二是想想課文為什么以“青山不老”為題。閱讀是讀者與作者的對話，是生成文本意義的過程，這是閱讀的本質(zhì)。而文本意義的核心就是作者的寫作意圖，這是文章的主旨。2011版課標把“體會作者的思想感情”作為第三學段閱讀的重要目標，其核心就是領悟作者的寫作意圖或主旨。綜合考量編者的要求、學生的領悟能力和一課時的學習時間，可設計三項學習任務：一是梳理老人創(chuàng)造的奇跡和創(chuàng)造奇跡面臨的各種惡劣條件，這是培養(yǎng)概括與整合能力;二是品讀老人的言行，體會老人為綠化家鄉(xiāng)而堅持不懈的奮斗情懷和終身奉獻山林的崇高精神，重在培養(yǎng)解釋與推論能力;三是領會課堂為何以“青山不老”為題，這是培養(yǎng)欣賞與評價能力。

二、關鍵：精準的閱讀方法

真正的深度學習狀態(tài)要建立在能學和會學的基礎之上，單有清晰明了的學習任務并不能成就學生的真學習和深學習。明確學習任務固然重要，但任務的完成必須有可操作的路徑和方法來導引。授學生以“漁”，使其自主學習，是深度學習的關鍵。目前，阻礙學生進入深度學習的瓶頸，正是有效的學習路徑和方法的缺失。

真正有效的閱讀方法究竟是什么呢？有的教師長期把找重點詞句、做批注寫體會、邊讀邊想當作基本的閱讀方法。這其實混淆了問題的現(xiàn)象和本質(zhì)。因為閱讀是復雜的人腦內(nèi)部的思維活動，人的思維始終伴隨閱讀的全過程;閱讀是思維活動，找畫重點詞句和批注體會等行為是思維結(jié)果的外顯，而非思維本身。有效的方法導引，要教給學生內(nèi)在的思維路徑和方法。如果沒有內(nèi)在思維路徑和方法的支撐，不僅體會沒有著落，而且連正確勾畫重點詞句的學習都無法實現(xiàn)。雖然邊讀邊想中的“想”也是思維，但這里的“想”如果沒有思維路徑和方法的支撐，便是天馬行空，終歸于虛無。

教師明確思維的路徑和方法并加以導引，是最有效的示范，也是最有效的手段。思維是高度抽象的活動。有的思維方法可以外顯于名稱或條理化表達，這類方法可以在示范中加以歸納并清晰地傳遞給學生。學生容易掌握并能快速舉一反三，有立竿見影之效。有的思維方法比較抽象，難以明確命名和清晰表達，甚至只能意會。正因為如此，學生掌握起來難度大，更需要通過教師的示范使其直觀，以期達到降低理解難度的效果。

情境想象、還原對比、聯(lián)系生活是解讀敘事性文學文本的主要方法。以《青山不老》一課的第二項學習任務為例，為了讓學生領會人物精神，教師可以抓住句子“老人每天早晨抓把柴煮飯，帶上干糧扛上鐵鍬進溝上山;晚上回來，吃過飯，抽袋煙睡覺”，引領學生體會：你已經(jīng)退休的爺爺奶奶和其他老人是怎么生活的？文中的老人和你熟悉的老人在生活條件方面有什么不一樣？而文中的老人又是怎么做的？他這樣做時，心里是怎么想的？在具體問題的引導下，學生方可體會老人不從天命、勇于吃苦和不屈不撓的精神。緊接著，教師對解讀文本的方法加以提煉總結(jié)，并讓學生將這種方法運用于描寫老人其他言行部分的解讀，如“拒絕享?！薄百Y助村民”“隨時獻身”，挖掘出老人不從天命、無私奉獻、勇于犧牲的精神。

三、保障：充分的學習時空

多年來，“把時間還給學生”的呼聲不絕于耳，但“教師中心”的慣性依然頑固地存在于大多數(shù)課堂中。教師真正的教學功力不是自我風采的展示，更不是強勢地讓學生跟著教案走，而是把課堂的中央讓給學生，自己則在幕后輔助和成就學生的學，讓學生擁有大部分的課堂時間和思考空間，從而進行有深度的學。教學中真正實現(xiàn)把課堂還給學生，構筑充分的學習時空，要切實把握以下兩個方面：

一是設計精要的問題。大量無效課堂的產(chǎn)生都是因為教師設計了過多瑣碎、淺顯、重復、沒有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的問題。課堂上看似師生問答積極，實則因為問題本身沒有思維含量，使得問和答都停留在表層。學生學得浮光掠影、淺嘗輒止，不僅嚴重空耗精力，而且長久如此，會消磨對學習語文的興趣。還有一種情況，有的教師也追求問題質(zhì)量，盡力把問題設計成邏輯嚴謹?shù)膯栴}鏈，但由于問題鏈的環(huán)節(jié)過多、過細，造成一節(jié)課要完成的任務過多，學生不堪重負。這也是深度學習之大忌。要保證學生的學習時空，首先要牽住“問題設計”這一“牛鼻子”，把握好問題設計的兩個維度，一是精準，二是適量。以《青山不老》一課為例，教師可以設計這樣的問題：老人是在什么樣的條件下創(chuàng)造這種奇跡的？從中，你體會到老人的什么可貴精神可以永存？同時，要把大量時間留給學生，還要把握好課堂上學生動口和動手的時間配置。課堂固然需要保證一定的時間讓學生交流分享，但也要留出更多的時間讓學生沉潛，讓個體不受干擾地動腦、動筆，營造深度學習的空間氛圍。這是深度學習更為重要的條件。

二是制作學習任務單。學習任務單旨在讓學生深度參與學習并驗證學習效度。讓每一位學生都能真正進入學習狀態(tài)，是大班授課制長期存在的難點。如果無法保證絕大多數(shù)學生真正進入學習狀態(tài)，深度學習就成為空中樓閣。實踐證明，學習任務單的制作可以有效破解這一難題，是調(diào)動全體學生深度參與學習的有效手段。教師借助學習任務單，將一節(jié)課要完成的學習項目事先打印出來發(fā)給學生，課上給學生留出足夠的思考和動筆時間，完成后的學習任務單就是學習結(jié)果的直觀呈現(xiàn)。學習任務單的內(nèi)容設計也十分講究：一是要用簡明扼要的語言寫清學習任務;二是要提示思考問題的路徑、方法和步驟，較為復雜的問題還必須提供更為明晰的支架，這些都是完成學習項目的工具。以《青山不老》為例，學習任務單有三項內(nèi)容：（1）梳理老人創(chuàng)造的奇跡和創(chuàng)造奇跡面臨的各種惡劣條件;（2）默讀課文，畫出最能體現(xiàn)老人精神的語句，運用聯(lián)系生活實際、想象人物內(nèi)心活動的方法，體會老人的精神，并完整地寫在學習單上;（3）領會課堂為何以“青山不老”為題。如此，每位學生的學習參與度、學習支架的運用靈活度、學習效果的達成度，都可以從學習單上得到驗證。此外，學習任務單還具有學習成果的交流、分享和糾偏修正功能。課中乃至課后，學生之間可以交流分享自己的學習所得，在交流中彼此糾正、互相借鑒，在分享中共同提高。這何嘗不是學生深度參與學習的又一重要手段？

四、標尺：明晰的評價標準

評價是檢測深度學習成效的“斷后”環(huán)節(jié)。課堂上，在學生借助和運用學習任務單所提供的學習工具完成學習任務之后，教師必須組織評價活動，形式包括師生評、生生評和自評等。通過評價，學生在彼此對照中及時發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)長和自己的不足，往往能在頓悟中體驗到“柳暗花明”，從而進入學習的更深層次。這既是對深度學習的檢驗，又是深度學習的繼續(xù)。評價效果并不取決于評價環(huán)節(jié)本身，而取決于評價標準的設定。如果標準缺少或隨意，師生間、生生間你說我評，有來有往，表面上民主自由、各抒己見，實際上所評多是個人喜好，無的放矢，“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。這樣的評價不僅空耗學生的學習時空，還會對學生的學習結(jié)果造成嚴重干擾，甚至會讓學生無所適從。明晰的評價標準是展開評價的前提條件，否則，評價活動不僅會虛化為走過場，甚至會對深度學習造成負面影響。

那么，評價標準又該怎么確定呢？答案是，把標準和學習任務單的設計一并考慮，在明確任務、指導方法、搭建支架的同時，將評價標準無痕地滲透進去。學生對學什么內(nèi)容、用什么方法學、學習結(jié)果有什么格式要求和用什么方式來呈現(xiàn)都清清楚楚時，評價標準自然就心領神會。

落實《青山不老》一課第二項學習任務時，教師引導學生品讀“老人每天早晨抓把柴煮飯，帶上干糧扛上鐵鍬進溝上山;晚上回來，吃過飯，抽袋煙睡覺”并總結(jié)學習方法后，可以出示分解的學習任務讓學生獨立學習，具體內(nèi)容為：默讀課文，畫出最能體現(xiàn)老人精神的其他語句，運用聯(lián)系生活實際、想象人物內(nèi)心活動的方法，體會老人的精神，并完整地寫在學習任務單上。

這樣的學習任務單，既清晰地指引了學習的路徑和方法，又包括明晰的評價標準：一要找到能體現(xiàn)老人精神的語句;二要用運用聯(lián)系生活實際、想象人物內(nèi)心活動的方法;三要完整地寫下體會。學生內(nèi)化了評價標準，就可以自行對學習過程和結(jié)果進行監(jiān)控，努力讓自己的結(jié)果符合要求。待多數(shù)學生基本完成任務后，就可以出示根據(jù)三項學習任務細化的標準組織評價活動，讓學生知曉自己完成了哪些任務、還有哪些不足、可以借助哪些方法彌補不足等。

適切的學習任務是閱讀教學走向深度的基礎和前提。任務達成必須借助精準的方法，這是完成學習任務的關鍵所在。學習活動的展開必須有充分的時空，而評價又是檢視學習效度的標尺。任務、方法、時空和評價四個要點，形成環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈條，共同推動閱讀教學實現(xiàn)深度學習。

參考文獻：

[1] 施茂枝.深度學習的內(nèi)涵和特征[J].語文建設，2021（2）.

[2] 施茂枝.小學語文質(zhì)量監(jiān)測閱讀題命制初探[J].語文建設，2019（16）.