王登榜

（山東青島理工大學，山東 青島 266520）

0 引言

在競爭激烈的社會大環(huán)境下，大學生普遍面臨著學業(yè)、交往、情感、就業(yè)等壓力，如若處理不當，便會產生一系列心理問題。奮斗的道路不會一帆風順，往往荊棘叢生、充滿坎坷。強者，總是從挫折中不斷奮起、永不氣餒[1]。毋庸質疑，加強包括挫折教育在內的大學生心理健康教育已成為新時期大學生思想政治教育工作的重要內容。

關于挫折教育，西方國家研究較早，形成了家庭、學校、社會階梯式的教育方式，一定程度上可增強學生的抗挫折能力。文獻[2]指出美國挫折教育的重點在于培養(yǎng)學生獨立生活的能力，幫助學生理解戰(zhàn)勝挫折和實現生命價值的意義。文獻[3]發(fā)現，為了提高學生應對學習和生活中的挫折的能力，日本教師往往帶領學生去艱苦的環(huán)境中鍛煉。我國針對挫折教育研究起步較晚，主要以灌輸性、陣地性教育為主，未形成有效的挫折教育體系，學生參與挫折教育的積極性不高，在大學階段表現得尤為明顯。如何實現從“要我學挫折教育”到“我要學挫折教育”的轉變，成為當下思想政治教育中的一個關鍵課題。本文基于自我決定理論的視角學習，從自主需要、勝任需要、歸屬需要3個層面對大學生挫折教育進行探討，并提出了優(yōu)化策略，以提高大學生學習挫折教育的主動性。

1 自我決定理論及其應用

自我決定理論根據自我決定程度的差異，將動機分為無動機、外部動機、內部動機，并認為這是一個自主性逐步增強的過程。無動機是個體對任何事物都沒有興趣，缺乏行動力。外在動機是個體為了達到自身的某種目的而從事活動的傾向，所激發(fā)的行為通常具有工具性特征，不會自發(fā)產生，多來自于外在的壓力。內部動機是指個體的行為在個人意識的驅動下做出的，能體驗到自身行為高度自主和自由控制。另外，動機的基礎是需要，如果外在環(huán)境能較好地滿足個體的自主需要、勝任需要及歸屬需要，那么外部動機就會產生深層次的內化，使行為方式更具有自我決定的特點，進而轉化成內部動機，形成自身行為高度自主和自由控制[4]。

二十世紀九十年代后期，自我決定理論在我國教育學、心理學等領域得到應用。文獻[5]對自我決定理論中的內部動機和外部動機的關系進行了探討；文獻[6]運用自我決定理論對積極心理學研究貢獻進行了分析；文獻[7]運用自我決定理論對職業(yè)心理學課程改革進行了探索。除以上提及的領域外，自我決定理論也可應用到挫折教育研究中。

2 學生挫折教育學習主動性不足的原因

自我決定理論認為，動機由外在轉化為內在時，主體更具有自我決定傾向，其行為便會更加積極主動。要實現動機內化，取決于自主需要、勝任需要、歸屬需要的滿足情況[8]。為此，解決學生學習挫折教育積極性不足的問題，需要從3個層面進行分析。

2.1 自主需要未得到滿足

在自我決定理論中，自主需要是個體自主地與環(huán)境相互作用的需要?，F有的高校挫折教育主要采用灌輸式的教學方法，比如教師在課堂上用案例的形式向學生講授“挫折是什么”“如何應對挫折”。講授中缺少形象的情境，不能直接引發(fā)學生強烈的情感體驗，導致大學生對挫折教育缺乏興趣?，F有的教學方法和教學情境未能使學生與挫折教育發(fā)生更直接的“碰撞”，致使大學生的自主需要得不到滿足。

2.2 勝任需要沒有被滿足

勝任需要是個體在與人、事交互的過程中，感覺到自己能勝任、有能力的需要。挫折教育涉及哲學、心理學、教育學等多學科的內容，學習時需要一定的理論基礎。然而，多數大學生沒有相應的理論基礎，在學習的過程中有了“挫折教育難”的認知，感覺自己無法掌握涉及多個學科的知識點。此外，現有的挫折教育課程評價方式僅靠結課后的試卷、平時作業(yè)以及出勤情況來考查，這樣的評價方式未能檢測出學生掌握知識的真實水平，致使許多學生未能感受到應對挫折能力的提升。

2.3 歸屬需要被忽略

歸屬需要是隸屬于某一群體的需要。大學生普遍需要得到來自教師、同伴的認可，希望融入某一群體，具有強烈的歸屬需求。如果周邊的同學對于挫折教育高度重視，那么個體為了獲得歸屬感，也會對學習挫折教育有積極的態(tài)度。目前，大學生普遍缺乏對挫折教育的正確認知，只是把挫折教育課程當作工具課程，簡單應付考試獲取學分，未形成同輩間學習挫折教育的歸屬氛圍。

3 提高學生學習挫折教育主動性的策略

學習活動中，作為知識的學習者不應是信息的被動接受者，而應該成為知識獲取過程的主動參與者[9]。根據自我決定理論，為了實現大學生主動學習挫折教育的目標，實現由外在動機向內在動機的轉化，迫切需要在“自主需要、勝任需要、歸屬需要”的滿足上下功夫。

3.1 自主需要層面

1）豐富教學方法。在現有的挫折教育過程中，部分教師采用灌輸式的教學方法，不能有效激發(fā)學生主動學習挫折教育的積極性。因此，教師在開展挫折教育時，需多采用啟發(fā)式教學，從學生實際出發(fā)，采用討論法、探究教學法等有效的方式去調動學生學習的積極性，指導學生進行學習。例如應用討論法開展挫折教育，教師在課前給出要討論的主題，提出討論的具體要求，指導學生在課下通過網絡、實踐等形式收集相關材料，列出自身的疑問。課上，教師通過簡短引入挫折教育主題，讓學生圍繞挫折教育的中心問題，結合自身在課前收集的相關材料，發(fā)表自己的想法。課后，教師對本節(jié)課學生關于挫折教育的內容進行總結，就重點問題給予解答，并提出進一步思考的意見。

2）創(chuàng)設教學情境。有研究表明，教學情境與學生學習主動性密切相關，一般來說，學生互動性高的教學情境，其學習自主性也高。個體只有在其生活重要領域才能決定所做和所想[10]。換言之，創(chuàng)設學生自身可融入的教學情境，在開展挫折教育中至關重要。在教學過程中，教師引入或創(chuàng)設具有一定情感色彩的問題場景，從而有效激發(fā)學生應對挫折問題的聯想，使學生設身處地去獲得更多應對挫折的知識，產生學習挫折教育的興趣，形成對挫折教育的認同。例如，可創(chuàng)設學生備戰(zhàn)考研遇到挫折的情境，邀請數位同學模擬備考過程中遇到的問題。在課上，任課教師根據學生的真實情況搭建傾聽場景，并運用教育學、心理學相關知識，與學生促膝長談，幫助他們樹立信心，增強走出挫折的意識，掌握正確應對挫折的方法和策略。

3.2 勝任需要層面

1）簡化教學內容。自我決定理論認為，只有人們相信自己有這種能力，勝任需要得到滿足時，才會積極主動地去學習。教師在教學過程中，要適當簡化教學內容，設置難易適中的教學目標，提高學生學習挫折教育的自我效能感。例如分解學習任務，化繁為簡，降低挫折教育的內容難度。挫折教育涉及教育學、心理學等方面的知識較多，學生學好挫折教育并非易事。因而，教師在設計和執(zhí)行教學目標時，可以把挫折教育的知識點分成若干個具體的小任務，提前設定分類學習的時間段，讓學生知曉近期學習的知識重點，并給學生介紹一些簡易的學習方法，使學生能掌握應對挫折的理論知識，感受到應用挫折理論解決實際問題的成效，進而提高學生學習挫折教育的主動性。

2）變革評價方式。學習評價作為學習成果的重要反饋，能衡量學生是否達到課程設置目標，是促進學生自主學習的動力。為提高學生學習挫折教育的主動性，變革評價方式顯得至關重要。一方面，變革課堂效果評價。在挫折教育的課堂中，可從參與度、理解能力、表達能力三方面制定課堂表現的評分標準，以此為依據，為學生課堂表現打分，反應挫折教育課堂的真實效果。另一方面，變革課后實踐評價。學而能行是真知，鼓勵學生運用挫折教育理論去解決自身遇到的實際問題，在實踐中提高他們應對挫折、解決問題的能力。例如組織學生參與社區(qū)、養(yǎng)老院等公益服務活動，幫助學生去體驗交往、生活中遇到的實際困難，并根據學生感受挫折、戰(zhàn)勝挫折的體驗感悟及表現來設定考核評價標準。

3.3 歸屬需要層面

1）提高師生親和力。自我決定理論的相關研究表明，教師對學生的情感支持能使學生產生積極的動機。因此，提高學生學習挫折教育的主動性，需要教師提供情感上的支持。在挫折教育的實踐過程中，教師要高度重視師生之間的情感交流，對“95后”“00后”的生活方式、學習特點、興趣愛好等進行全面的研究，結合挫折教育的理論知識，及時幫助學生解決在學習生活中遇到的挫折問題，逐步幫助其樹立戰(zhàn)勝挫折的自信心，進而成為學生健康成長道路上的知心朋友。例如不定期舉辦挫折教育學習座談會或者開展挫折教育課外拓展活動，增進師生之間的交流，拉近師生之間的距離。

2）發(fā)揮同輩的作用。自我決定理論認為，學生具有希望得到同伴理解或認可，積極融入同輩群體的需要。高校在開展挫折教育的過程中，可以營造主動接受挫折教育的校園文化，促使大學生通過得到同輩的認可或者融入同輩群體來滿足歸屬需要。如果身邊同學都主動參與挫折教育，積極學習應對挫折的方法，就能形成人人學挫折、人人懂挫折的校園氛圍。例如可舉辦挫折知識相關競賽，宣傳競賽中的榜樣人物，增強挫折教育的吸引力，使大學生都能主動參與到挫折教育的實踐中來。

4 結語

大學生挫折教育是高校思想政治教育中的重要課題。本文借鑒自我決定理論相關概念，從自主需求、勝任需求、歸屬需求3個層面探討大學生挫折教育學習主動性不足的表現及原因，并提出豐富教學方法、創(chuàng)設教學情境、簡化教學內容、變革評價方式等優(yōu)化策略，以促進大學生在挫折教育學習上實現“要我學”到“我要學”的轉變。提高大學生挫折教育學習的主動性僅是提升當今大學生挫折教育成果的因素之一，更多富有成效的措施還需要在教學實踐中探索、發(fā)掘及應用。