羅祖兵

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

教育有“正向教育”與“反向教育”之分，前者教人走向遠(yuǎn)方、滿懷豪情、爭取成功，懂得人生的價(jià)值；后者教人返回原點(diǎn)、擁有溫情、直面失敗，懂得生命的意義。災(zāi)難教育不僅僅是讓學(xué)生藐視災(zāi)難、戰(zhàn)勝災(zāi)難，學(xué)會(huì)向前看、無視生死，而且還要讓學(xué)生正視災(zāi)難、接受災(zāi)難，學(xué)會(huì)往回看、珍惜生命。本文主要從“反向教育”的視角討論災(zāi)難教育及其實(shí)施問題。

一、災(zāi)難教育的內(nèi)涵解析

災(zāi)難教育不同于安全教育或生命教育，它有特定的內(nèi)涵。正確理解災(zāi)難教育之內(nèi)涵，是探討災(zāi)難教育的前提和基礎(chǔ)。

(一)災(zāi)難教育的含義

災(zāi)難教育是社會(huì)教育的重要內(nèi)容，亦是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。倫敦大學(xué)學(xué)院(University College London)的Kaori Kitagawa通過系統(tǒng)地梳理國外的研究文獻(xiàn)后指出，災(zāi)難教育的概念化主要集中在以下幾個(gè)方面①。一是就災(zāi)難教育發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)而言，有常規(guī)的災(zāi)難教育與非常規(guī)的災(zāi)難教育。關(guān)于災(zāi)難和為了災(zāi)難的教育多半在災(zāi)難發(fā)生之前的常規(guī)時(shí)間里進(jìn)行，其目標(biāo)通常是理解危險(xiǎn)和風(fēng)險(xiǎn)，以及為災(zāi)難做準(zhǔn)備以降低災(zāi)難之影響。另一方面，應(yīng)急教育發(fā)生在災(zāi)難發(fā)生過程中和/或發(fā)生之后的非常規(guī)時(shí)間內(nèi)。在災(zāi)難發(fā)生之前，要采取降低性和準(zhǔn)備性措施；在災(zāi)害發(fā)生過程中和/或發(fā)生之后，要采取響應(yīng)性和恢復(fù)性措施。二是就災(zāi)難教育的形式而言，有正式教育(formal learning)、非正式教育(non-formal learning)和非正規(guī)教育(informal learning)之分。正式教育是指通過公共機(jī)構(gòu)或者是通過得到認(rèn)可的私立組織提供的機(jī)構(gòu)化的、有意圖的、有計(jì)劃的教育。其中，將災(zāi)難教育列入學(xué)校課程，就是典型的正式教育。非正規(guī)教育是指由民間團(tuán)體、民眾自己提供的教育，比如志愿者提供的教育以及民眾彼此相互提供的教育。非正規(guī)教育是指發(fā)生在家庭、工作場(chǎng)所、社區(qū)以及每天生活中的，以自我指導(dǎo)、家庭指導(dǎo)、社會(huì)指導(dǎo)為基礎(chǔ)的教育。比如，訓(xùn)練人們?cè)诘卣饋砼R時(shí)做到“伏倒、掩護(hù)、抓住”三要領(lǐng)，參觀災(zāi)難紀(jì)念地和博物館，以及日常生活中的了解洪水等級(jí)、警報(bào)信號(hào)、查閱災(zāi)難地圖等。三是將災(zāi)難教育當(dāng)作教育的子學(xué)科。其中之一是將其當(dāng)作終身教育一部分，此時(shí)它包括正式教育、非正式教育和非正規(guī)教育。其二是將災(zāi)難教育當(dāng)作公共教育的一部分，此時(shí)它超越或超出了正規(guī)的學(xué)校教育，包括與災(zāi)難有關(guān)的多種形式的、多樣過程的、不同場(chǎng)所的教育和學(xué)習(xí)。

國內(nèi)的災(zāi)難教育研究在2008年“5·12”汶川地震后才引起重視，但研究并不多。綜觀已有文獻(xiàn)，大致可將災(zāi)難教育的概念分為如下三類。一是認(rèn)為災(zāi)難教育主要是提升學(xué)生災(zāi)難應(yīng)對(duì)能力的教育。如有學(xué)者認(rèn)為，“災(zāi)難教育”是“為應(yīng)對(duì)自然和人為災(zāi)害所造成的損害和影響，通過有效的方式所進(jìn)行的促進(jìn)個(gè)體災(zāi)難應(yīng)對(duì)能力的教育”②；又如，“所謂災(zāi)難教育，就是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)災(zāi)難、應(yīng)對(duì)災(zāi)難、體驗(yàn)災(zāi)難并反思災(zāi)難的過程，并幫助其在災(zāi)難教育中形成相關(guān)知識(shí)、技能、能力及態(tài)度等基本素養(yǎng)”③。二是認(rèn)為災(zāi)難教育就是進(jìn)行與災(zāi)難有關(guān)的教育。如有學(xué)者認(rèn)為，“災(zāi)難教育(disaster education)是指在正視災(zāi)難的前提下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行的關(guān)于災(zāi)難預(yù)警、防治與心理方面的教育”④。三是認(rèn)為災(zāi)難教育是指通過災(zāi)難素材進(jìn)行的綜合教育。如有學(xué)者認(rèn)為，“所謂災(zāi)難教育，顧名思義，應(yīng)是以人類遭遇過的重大災(zāi)難為基本素材，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自然，認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)自我，珍惜生命，提高危機(jī)意識(shí)，掌握科學(xué)方法，加強(qiáng)品格修養(yǎng)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)應(yīng)對(duì)各種災(zāi)難的基本能力”⑤。

從內(nèi)涵上看，已有的災(zāi)難教育既包括災(zāi)難前的教育，又包括災(zāi)難中和/或?yàn)?zāi)難后的教育；既包括正式教育，又包括非正式非正規(guī)教育；既包括學(xué)校階段的教育，又包括終身教育；既包括學(xué)校的災(zāi)難教育，又包括社會(huì)的災(zāi)難教育。但不論“災(zāi)難教育”所指為何，這些概念都有一個(gè)共同特點(diǎn)，即它們均將災(zāi)難教育理解為應(yīng)對(duì)災(zāi)難的教育，其主要目的是通過提升學(xué)生或民眾應(yīng)對(duì)災(zāi)難的意識(shí)與能力以盡可能地減少災(zāi)難可能帶來的消極影響。其研究主要是從“正向教育”的角度來進(jìn)行的，即教育受教育者要積極、勇敢、樂觀地面對(duì)災(zāi)難。為了論述的方便，本文將直接培育學(xué)生樂觀自信、積極向上、堅(jiān)韌堅(jiān)強(qiáng)、追求成功等品質(zhì)的教育稱為“正向教育”。其實(shí)，災(zāi)難教育還有另一個(gè)視角，即“反向教育”的視角。反向教育是指直接培養(yǎng)學(xué)生謹(jǐn)慎細(xì)心、悲天憫人、柔弱同情、直面失敗等品質(zhì)的教育。從反向教育的視角看，災(zāi)難教育是指通過讓學(xué)生感受人類遭受的災(zāi)難，讓其體悟生命的脆弱和人類的無力，藉此喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，增進(jìn)其同情心、同理心的教育。通過反向的災(zāi)難教育，可讓學(xué)生真切地體會(huì)到人類的渺小、生命的脆弱，進(jìn)而形成敬畏生命、珍愛生命、同情他人、奉獻(xiàn)社會(huì)的良好品質(zhì)。在日常教育中，時(shí)常聽到中小學(xué)教師感嘆：當(dāng)今學(xué)生不知道是怎么回事，每逢講到災(zāi)難及死亡時(shí)，他們不但沒有沉默、同情，反而哄堂大笑、相互取樂。在日常生活中，也有不少民眾將災(zāi)難當(dāng)做笑談，如將異地地震說成是“地球抖了抖”⑥。之所以出現(xiàn)這些現(xiàn)象，主要是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙僬嬲耐樾?、同理心，很難體會(huì)到、意識(shí)到他人在災(zāi)難中的痛苦、絕望與無助。然而，在實(shí)際教育中沒有學(xué)校不重視或者沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行過同情心、同理心教育的。那出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因何在？筆者認(rèn)為根本原因在于學(xué)校進(jìn)行同情心、同理心教育的方式不對(duì)：它只從正向的角度，以抽象的方式告訴學(xué)生要有同情心、同理心；在面對(duì)災(zāi)難時(shí)，它只告訴學(xué)生要藐視災(zāi)難、戰(zhàn)勝災(zāi)難。筆者認(rèn)為，基于反向教育的災(zāi)難教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行同情心、同理心教育的一種恰當(dāng)方式，因?yàn)樗跃唧w的方式讓學(xué)生感受災(zāi)難中受災(zāi)者的狀態(tài)與需要，其所起的教育作用是其他教育方式無法比擬的。

(二)災(zāi)難教育的價(jià)值

從反向教育的角度看，災(zāi)難教育的重要價(jià)值在于讓學(xué)生體會(huì)人類脆弱、無助、痛苦與絕望的一面，進(jìn)而學(xué)會(huì)同情、學(xué)會(huì)關(guān)心，感受生命之脆弱與人性之偉大。毫無疑問，教育的主旋律是教育學(xué)生樂觀自信、積極向上、力求成功，但要達(dá)到這個(gè)目的，僅采用樂觀自信、積極向上的內(nèi)容與方式并不充分。這是因?yàn)?，若學(xué)生始終處于這樣一種單向度的觀念與想法中，就很容易盲目自信、麻痹大意，最終導(dǎo)致遭遇一點(diǎn)兒挫折或困難就無法忍受，進(jìn)而產(chǎn)生輕生或傷害他人的念頭，或者是對(duì)他人所遭受的挫折、困難、災(zāi)難等熟視無睹、無動(dòng)于衷，甚至將他人的痛苦當(dāng)作自己取樂的源泉。從人全面發(fā)展的角度看，教育不僅要教育學(xué)生樂觀自信、堅(jiān)韌堅(jiān)強(qiáng)、藐視困難、追求成功，同時(shí)還要感化學(xué)生，讓其感受人類痛苦無助、脆弱無力的一面，學(xué)會(huì)直面困境、接受失敗、改變自己以順應(yīng)環(huán)境。這是因?yàn)楹笳咄瑯邮钦Ｉ?、正常人生不可避免的。反向教育通過體驗(yàn)的方式讓學(xué)生真切地體會(huì)人類的脆弱與無力、可憐與無助、痛苦與絕望、困境與失敗，讓其心靈受到強(qiáng)烈的震顫，進(jìn)而喚醒其心底里存在的同情、理解、寬容、體諒等情感，并借此喚起他們熱愛生命、珍惜生活的愿望，讓他們發(fā)自內(nèi)心地覺得要去幫助他人、奉獻(xiàn)社會(huì)。正向教育和反向教育從形式與功能上講是互補(bǔ)的：它們各有各的功能，不能相互取代、相互擠壓，二者各自從自己的角度共同實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)完整人的目標(biāo)。正向教育讓學(xué)生樹立理想、頑強(qiáng)奮斗，努力沖向人生頂峰，讓人生走得更高更遠(yuǎn)，學(xué)會(huì)“把世界看得渺小”；反向教育讓學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)、直面困境，理解與寬容生活，守護(hù)人生底線，讓人生走得踏實(shí)穩(wěn)健，學(xué)會(huì)“把世界看得偉大”⑦。正向教育讓學(xué)生看到人生的意義與方向；反向教育讓學(xué)生懂得生命和存在的價(jià)值。和正向教育一樣，反向教育也是學(xué)生健康成長不可或缺的，因?yàn)檎绲聡逃祟悓W(xué)家博爾諾夫(O. F. Bollnow)所言，“人必須學(xué)習(xí)帶著不安去生活”⑧。通過反向的災(zāi)難教育，學(xué)生就會(huì)感悟到生命的意義，進(jìn)而敬畏生命；而“敬畏生命的人，只是出于不可避免的必然性才傷害和毀滅生命，但從來不會(huì)由于疏忽而傷害和毀滅生命”⑨?？傊?，“災(zāi)難帶來的思考是多向度的，只有在災(zāi)難面前，我們才能真正明白生命的脆弱與人性的偉大，并通過充分展現(xiàn)的生命感受力和超越本原性的生命本真姿態(tài)去感同身受地關(guān)切遠(yuǎn)方的他者”⑩。

災(zāi)難教育通過加固基礎(chǔ)的方式讓學(xué)生變得更加堅(jiān)強(qiáng)，更有道德，進(jìn)而使其發(fā)展主動(dòng)躍進(jìn)新階段，進(jìn)入新境界。眾所周知，在教育中許多重要的目標(biāo)都無法直接達(dá)成，需要采用迂回、曲折等間接的方式，而且比較而言間接方式的效果會(huì)更好。比如，如果教育的目標(biāo)是讓學(xué)生樂觀自信，除直接教育學(xué)生要樂觀自信外，還可通過讓學(xué)生體驗(yàn)脆弱、傷感和無力的方式來實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橥ㄟ^二者的強(qiáng)烈對(duì)比能讓他們更好地意識(shí)到樂觀、自信及其價(jià)值，進(jìn)而使其更加樂觀、自信。有時(shí)候，“向某個(gè)新的生命階段的過渡只有通過危機(jī)才能得以實(shí)現(xiàn)”。從這個(gè)角度看，反向教育是正向教育實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的一種手段、工具，能加強(qiáng)正向教育的價(jià)值與效果。反向教育視角下的災(zāi)難教育是通過讓學(xué)生真切地感受他人的苦難、悲痛與不幸，體悟生命和生存的意義，能讓學(xué)生變得同情、悲憫與傷感，更重要的是以此為基礎(chǔ)他還可能會(huì)變得更加堅(jiān)定、堅(jiān)強(qiáng)。同情心是人一切道德品質(zhì)的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)可通過反向的災(zāi)難教育得以加強(qiáng)?！叭酥挥型ㄟ^危機(jī)——基本上沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個(gè)穩(wěn)定的，不受任何影響的、對(duì)自己負(fù)責(zé)的狀態(tài)。只有這樣，人才能成為真正合乎道德的人。”從這個(gè)角度看，反向教育不帶有任何消極的意義，只是采取了與正向教育相反的思路、路徑和方式而已。反向教育視角下的災(zāi)難教育通過讓學(xué)生體驗(yàn)人類的痛苦、絕望、恐懼與不幸，借此讓學(xué)生學(xué)會(huì)同情、學(xué)會(huì)關(guān)心的教育，同時(shí)是返回去的教育，重回底線的教育，是暫時(shí)停下、整裝待發(fā)以更好地面對(duì)未來的教育。在災(zāi)難教育中，“由于有死亡和毀滅的威脅，生存聚集了所有生命的希望之光，以最堅(jiān)決的態(tài)度使自己處于堅(jiān)不可摧之地”，因此它可以使一個(gè)人真正認(rèn)識(shí)自我與他人，進(jìn)而形成穩(wěn)定的、不受外界影響的態(tài)度，使自己更加堅(jiān)定，更加成熟。

二、災(zāi)難教育的機(jī)制分析

從反向教育的角度看，災(zāi)難教育具有重要的獨(dú)特價(jià)值，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。接下來，我們將探討災(zāi)難教育的機(jī)制問題，即災(zāi)難教育是如何發(fā)生的以及它是如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的。概括而言，反向教育視角下的災(zāi)難教育以“非連續(xù)性”的方式迫使受教育者做出情感上的轉(zhuǎn)變，然后以此為基礎(chǔ)主動(dòng)謀求“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”的發(fā)展，同時(shí)以“返回原點(diǎn)”為策略不斷加固教育的生命之基，使整體素質(zhì)發(fā)展越走越實(shí)、越走越遠(yuǎn)。

(一)以“非連續(xù)性”的方式作用于學(xué)生的發(fā)展

教育從其對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的方式上講有兩類：連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育。通常所說的教育指的就是連續(xù)性教育。它根據(jù)兒童身心發(fā)展的順序和規(guī)律，采取由淺入深、由簡單到復(fù)雜的方式循序漸進(jìn)地讓學(xué)生掌握知識(shí)、技能，積累性地發(fā)展素質(zhì)。博爾諾夫指出，連續(xù)性教育“基本上揭示了教育過程的本質(zhì)”，“但僅此還不夠全面，還需要作一處重要修正，因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙與干擾教育、導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局”。他將那些由突發(fā)的、非連續(xù)性的事件所帶來的教育稱為“非連續(xù)性教育”，并且指出“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義”。

災(zāi)難是人類生活中重要的非連續(xù)性事件，嚴(yán)重地干擾了正常的生活、學(xué)習(xí)與工作。按照通常的理解，教育應(yīng)極力避免災(zāi)難及其影響，因?yàn)樗鼤?huì)給人帶來巨大的損失與傷痛，會(huì)中斷甚至抵消連續(xù)性教育的影響。正是由于這個(gè)原因，很多學(xué)校在災(zāi)難教育上總是輕描淡寫，忌諱讓學(xué)生觀看災(zāi)難的場(chǎng)面。但是，正如博爾諾夫的告誡，一味避免災(zāi)難教育的教育是不完整的，它會(huì)使學(xué)生失去某些發(fā)展的契機(jī)，影響學(xué)生的深度發(fā)展。如果學(xué)校撇開了災(zāi)難教育，當(dāng)學(xué)生迫不得已面臨災(zāi)難時(shí)，他們可能會(huì)束手無策并因此受到更大的傷害；或者當(dāng)他們面對(duì)他人的災(zāi)難時(shí)，就會(huì)冷漠相待，沒有任何同情?！敖逃卟荒苡冒参啃缘难陲梺斫档臀C(jī)的嚴(yán)重性，他必須幫助年輕人明確認(rèn)識(shí)危機(jī)的含義，全力承擔(dān)責(zé)任，不回避危機(jī)，直到危機(jī)得到圓滿的解決。”最關(guān)鍵的是，通過災(zāi)難教育生發(fā)出來的憐憫、同情是所有學(xué)生都應(yīng)具備的，而不只是災(zāi)區(qū)學(xué)生或參與救災(zāi)的學(xué)生才需要的。

災(zāi)難教育是如何對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響的呢？根據(jù)博爾諾夫的思想，它以非連續(xù)性的方式作用于學(xué)生?！叭祟惒⒉皇呛唵蔚厍鼜暮推髨D躲避恐懼和失落感，而是正視它，有意識(shí)地去觸及它，從精神上堅(jiān)持到底。當(dāng)人對(duì)一切事物都產(chǎn)生懷疑，遭受失去一切的威脅并且不再擁有他所能依賴的東西的時(shí)刻，他就會(huì)經(jīng)受一種奇特的‘情緒突變’：這時(shí)他將在自身中找到一種不受外界威脅的最后一個(gè)絕對(duì)可靠的支柱?！边@就是說，災(zāi)難教育以一種“突變”、“強(qiáng)迫”、“強(qiáng)力”的方式去改變學(xué)生，“敲醒”學(xué)生，使其不得不重新認(rèn)識(shí)自己，重新定位自己?！岸?dāng)人們一旦戰(zhàn)勝了災(zāi)難，重新開始生活時(shí)，就會(huì)覺得人生格外輕松。”對(duì)于非災(zāi)區(qū)或非受災(zāi)的學(xué)生而言，災(zāi)難教育主要是通過教育者呈現(xiàn)的災(zāi)難事件，以情感共鳴的方式來促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)生轉(zhuǎn)變。簡而言之，災(zāi)難教育以強(qiáng)迫的、突然的非連續(xù)性方式作用于受教育者，讓受教育者被迫做出改變。

(二)以情感轉(zhuǎn)變?yōu)闃屑~帶動(dòng)“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”提升

災(zāi)難教育能夠培育學(xué)生的災(zāi)難意識(shí)，豐富與提升學(xué)生防災(zāi)、抗災(zāi)與救災(zāi)的知識(shí)與技能，能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生的情感態(tài)度、人生信念、行為方式等，但它并不是直接提升這些素質(zhì)的，而是以情感、態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變?yōu)橹c(diǎn)來帶動(dòng)整體素質(zhì)提升的。在此僅以火災(zāi)為例來說明。通過常規(guī)的安全教育，其實(shí)大家都知道火災(zāi)無情以及預(yù)防火災(zāi)之重要，然而真正采取預(yù)防措施，比如在家里配備滅火器，準(zhǔn)備防毒面具等的人卻極少。這是因?yàn)?，幾乎所有人都存在僥幸心理，認(rèn)為火災(zāi)是小概率事件，不會(huì)發(fā)生在自己身上。這同時(shí)說明，知識(shí)與技能教育不一定能真正改變一個(gè)人。但是，若某人親歷過或目睹過一次火災(zāi)而且此火災(zāi)造成了不可挽回的損失，那他就有非常大的可能性在必要的地方配備滅火器材。之所以如此，是因?yàn)樗坝H歷”火災(zāi)這一事實(shí)使他“相信”火災(zāi)隨時(shí)可能發(fā)生。這就是說，災(zāi)難經(jīng)歷“沖擊”了一個(gè)人的情感與信念——這個(gè)改變本身可能是被動(dòng)的、被迫的，而情感、信念的改變卻促使一個(gè)人主動(dòng)地去改變其行為。由此可知，提升學(xué)生的素質(zhì)僅靠理智的方式并不充分，情感體驗(yàn)的方式有時(shí)更為奏效?！皢拘研闹桥c靈魂”是學(xué)生發(fā)展的前提。反向教育視角下的災(zāi)難教育就是通過感同身受的方式讓學(xué)生感受他人所遭受的苦難，體會(huì)他人在災(zāi)難中的脆弱與無力、痛苦與絕望，進(jìn)而產(chǎn)生同情心、同理心，形成樂于助人、奉獻(xiàn)社會(huì)的良好品質(zhì)。從這個(gè)意義上講，反向教育視角下的災(zāi)難教育首先不是知識(shí)與技能教育，而是情感教育、同情心教育，它通過情感的轉(zhuǎn)變?nèi)ゴ偈箤W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)災(zāi)難的知識(shí)以及防災(zāi)、救災(zāi)的技能，去關(guān)心他人。

災(zāi)難教育和安全教育都有利于增強(qiáng)學(xué)生抗災(zāi)、防災(zāi)的意識(shí)與能力，但二者發(fā)生作用的方式不一樣。安全教育是通過直接的方式，比如告訴、展示、演練等去培養(yǎng)學(xué)生的安全意識(shí)與能力，在此學(xué)生掌握安全知識(shí)與技能的過程實(shí)際上是被動(dòng)的，不是他內(nèi)心覺得需要學(xué)習(xí)這些知識(shí)與技能；而災(zāi)難教育則是通過改變學(xué)生的情感、信念，讓學(xué)生體悟到災(zāi)難的危害及其所帶來的痛苦，然后讓其主動(dòng)地學(xué)習(xí)防災(zāi)、抗災(zāi)的知識(shí)與技能，在此學(xué)生掌握防災(zāi)知識(shí)與技能的過程是主動(dòng)的。概括而言，災(zāi)難以強(qiáng)迫、突然的方式改變了一個(gè)人的情感和信念，再以改變了的情感和信念為支點(diǎn)去促使學(xué)生主動(dòng)提升其他方面的“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”。

(三)以“返回原點(diǎn)”為策略加固學(xué)生發(fā)展之基

教育應(yīng)該以學(xué)生的生命和健康為前提和基礎(chǔ)去追求知識(shí)與技能、情感與態(tài)度、行動(dòng)與實(shí)踐等素質(zhì)的全面發(fā)展，但它經(jīng)常犯的錯(cuò)誤是走著走著就忘記了生命健康這個(gè)基礎(chǔ)，忘記了自己為什么要出發(fā)，從而導(dǎo)致有些學(xué)校為了提高學(xué)生成績而對(duì)學(xué)生實(shí)行封閉式、軍事化管理，有些教師為了提高學(xué)生成績而打罵、侮辱學(xué)生，有些學(xué)生考試成績不理想就跳樓，受到一點(diǎn)批評(píng)就自殺等與教育目標(biāo)追求相反的教育結(jié)果。災(zāi)難教育則使學(xué)生在向前走時(shí)暫時(shí)停下來，暫時(shí)放棄向前走的高遠(yuǎn)追求，回到原點(diǎn)去思考生命與健康的價(jià)值，思考生存與生活的意義，思考為何要接受教育。在教育中，回過去重新思考不僅不會(huì)耽誤向前走的時(shí)間，反而會(huì)使往前走走得更有效、更扎實(shí)、更穩(wěn)健、更遙遠(yuǎn)。教育需要時(shí)常返回原點(diǎn)、思考原點(diǎn)，這樣才能始終保持初心，才能更加堅(jiān)定前進(jìn)的方向與意義，而反向教育視角下的災(zāi)難教育是師生回歸原點(diǎn)進(jìn)行重新思考的一種重要方式。

通過反向的災(zāi)難教育，能讓學(xué)生真切地體會(huì)到生命的脆弱和人類的無力，進(jìn)而體會(huì)到活著的幸福與意義，并生發(fā)珍愛生命、敬畏生命之情感與信念。之所以能做到這一點(diǎn)，那是因?yàn)樵跒?zāi)難教育中，學(xué)生能真切地感受到受災(zāi)者的生命和生存狀態(tài)，會(huì)將自己的狀態(tài)與受災(zāi)者的狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比。通過比較，學(xué)生更容易領(lǐng)悟“活著就是幸運(yùn)”，“健康就是幸?！保疤幱跒?zāi)難中的人最需要幫助”等觀念，進(jìn)而更加珍惜生命和生活，更愿意去幫助別人。“作為學(xué)校教育的一項(xiàng)重要的基礎(chǔ)性工作，災(zāi)難教育不僅從技術(shù)上提供應(yīng)對(duì)災(zāi)難的應(yīng)急措施和應(yīng)變能力，以提高生存的可能性，而且更以一種非常態(tài)的方式讓學(xué)生領(lǐng)悟生命的力量，進(jìn)而開啟對(duì)生命的熱愛與敬畏，構(gòu)成對(duì)當(dāng)下生命教育的啟明?！?/p>

生命和健康是教育的基礎(chǔ)與前提，是教育的重要底線，亦是教育的重要目標(biāo)，但只有當(dāng)學(xué)生對(duì)其有了真切的感受之后才能真正意識(shí)到生命、健康的基礎(chǔ)性和重要性。比如，在新冠肺炎疫情肆虐期間，許多學(xué)生覺得長期宅在家里悶得受不了而想出去玩，但當(dāng)他們知道有人因?yàn)橥獬龆腥拘鹿诓《静⒁虼私o自己和家人帶來巨大痛苦時(shí)，就會(huì)放棄出去玩的念頭。這是因?yàn)楹透腥静《鞠啾?，外出玩耍是次要的?？傊?，反向教育視角下的?zāi)難教育能讓學(xué)生意識(shí)到生命和健康的重要性和基本性?？傮w上講人應(yīng)該不斷進(jìn)步，但“人似乎不可能像對(duì)進(jìn)步的理解那樣直線地向前發(fā)展”，他時(shí)常需要返回到他的原初狀態(tài)中，尤其是在遇到挫折、災(zāi)難等異常事件時(shí)。人只有在這種不斷返回原點(diǎn)的狀態(tài)中，才能真正意識(shí)到生命的存在及其意義。通過返回以后的休整，他可能會(huì)重新出發(fā)，可能會(huì)走得更遠(yuǎn)、更堅(jiān)定。從教育上講，教育者不僅要提供“前進(jìn)”的教育，也要提供“返回”的教育，讓學(xué)生通過“返回”思考生命和健康的意義，思考精神的存在之家——生命。

三、災(zāi)難教育的實(shí)施策略

討論災(zāi)難教育的目的就是希望能正確地實(shí)施災(zāi)難教育，讓其服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。從系統(tǒng)思維的角度看，轉(zhuǎn)變觀念是實(shí)施災(zāi)難教育前提，選擇恰當(dāng)?shù)男问绞潜Ｕ?，但注重運(yùn)用體驗(yàn)式教育方式是核心，因?yàn)椤袄碇鞘怯肋h(yuǎn)不能了解生命的，只有感覺和直觀才能有所領(lǐng)悟地把握生命”。

(一)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)災(zāi)難教育的獨(dú)特價(jià)值

同任何教育一樣，災(zāi)難教育重在實(shí)施，但實(shí)施的前提是要樹立正確的災(zāi)難教育觀，尤其是教育管理者和一線教師要充分認(rèn)識(shí)到災(zāi)難教育的獨(dú)特價(jià)值。若思想認(rèn)識(shí)問題沒有從根本上解決，災(zāi)難教育最終只會(huì)浮于表面、流于形式，甚至被虛化，不僅無法取得應(yīng)有效果，而且還會(huì)給學(xué)生發(fā)展帶來不良影響。從反向教育的視角看，要想有效實(shí)施災(zāi)難教育，教育工作者的觀念至少應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下兩方面的轉(zhuǎn)變。第一，不能因?yàn)闉?zāi)難是小概率事件或?yàn)?zāi)難教育包含有負(fù)面情緒體驗(yàn)(如傷心、無助與絕望等)，就不重視它或逃避它。這是因?yàn)椋爸灰腥舜嬖?，就必然?huì)有那種死亡和命運(yùn)所造成的威脅驅(qū)使人去探討關(guān)于其存在的意義問題”。災(zāi)難教育有利于增進(jìn)學(xué)生對(duì)災(zāi)難的認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)能力，增進(jìn)學(xué)生對(duì)他人的同情與理解，而這對(duì)學(xué)生的成長以及社會(huì)的發(fā)展都具有重要意義。災(zāi)難是不可期待的、不值得期待的，但也是不可避免的。當(dāng)災(zāi)難不可避免地出現(xiàn)后，它就是一種教育資源，教育工作者就應(yīng)充分利用這一資源對(duì)學(xué)生進(jìn)行災(zāi)難教育。而且，通過反向的災(zāi)難教育所形成的同情心不僅僅是災(zāi)區(qū)學(xué)生需要的，而是所有學(xué)生都需要的。第二，不可簡單地將災(zāi)難教育與安全教育、生命教育混同，因?yàn)榛焱菀讓?dǎo)致災(zāi)難教育的虛無，使災(zāi)難教育無法發(fā)揮其獨(dú)有的價(jià)值。安全教育主要是增加學(xué)生的安全意識(shí)、安全知識(shí)、安全技能等；生命教育主要是喚醒生命、理解生命、尊重生命、熱愛生命的教育。從反向教育的角度看，災(zāi)難教育主要以災(zāi)難事件來“軟化”學(xué)生，讓其變得柔性一些，使其更富有同情心、同理心，進(jìn)而形成幫助他人、奉獻(xiàn)社會(huì)的品質(zhì)。盡管災(zāi)難教育與安全教育、生命教育有重疊的地方，比如都重視生命、健康、安全等，彼此也能相互促進(jìn)，但它們的側(cè)重點(diǎn)不一樣。要言之，反向教育視角下的災(zāi)難教育是不可替代、不可虛化的。

(二)創(chuàng)新形式，讓災(zāi)難教育融入學(xué)校教育體系

選擇恰當(dāng)?shù)慕逃问绞菫?zāi)難教育落實(shí)的制度性保障。災(zāi)難教育是學(xué)校教育的一個(gè)重要主題和內(nèi)容，但目前還不宜將其設(shè)置為一門獨(dú)立的課程，否則，教育中就有太多的主題和內(nèi)容應(yīng)該成為一門獨(dú)立的課程，如性教育、安全教育、環(huán)保教育、清廉教育、生命教育等。這將導(dǎo)致學(xué)校課程過度膨脹，致使有限的教學(xué)時(shí)間無法滿足如此眾多課程的教學(xué)需要。

在不能作為一門獨(dú)立課程而存在的情況下，確定災(zāi)難教育的形式就非常重要。通常而言，災(zāi)難教育有以下幾種具體形式。第一，結(jié)合相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)進(jìn)行，如地理課講到地震時(shí)，就進(jìn)行地震的災(zāi)難教育；語文講到水災(zāi)的文學(xué)作品時(shí)，就滲透水災(zāi)教育。第二，結(jié)合相應(yīng)的安全教育活動(dòng)進(jìn)行，如結(jié)合防火安全教育進(jìn)行火災(zāi)教育，結(jié)合地震安全教育進(jìn)行地震災(zāi)難教育，結(jié)合防溺水安全教育進(jìn)行水災(zāi)教育。結(jié)合安全教育進(jìn)行災(zāi)難教育時(shí)，一定要對(duì)安全教育進(jìn)行改進(jìn)，大量增加學(xué)生感受與體驗(yàn)的因素。第三，結(jié)合相應(yīng)的災(zāi)難事件進(jìn)行，如剛發(fā)生過地震，就進(jìn)行地震災(zāi)難教育；剛發(fā)生過水災(zāi)，就進(jìn)行水災(zāi)教育。第四，結(jié)合地域?yàn)?zāi)難形勢(shì)進(jìn)行，如有的地方經(jīng)常發(fā)生水災(zāi)，就應(yīng)多進(jìn)行水災(zāi)教育；有的地方經(jīng)常發(fā)生地震，就應(yīng)多進(jìn)行地震災(zāi)難教育。第五，以專題教育的方式進(jìn)行，即學(xué)校事先設(shè)計(jì)系列性的災(zāi)難教育專題活動(dòng)，按計(jì)劃系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行災(zāi)難教育。在這五種方式中，前四種都帶有偶然性，但其情境性強(qiáng)，效果好；第五種是系統(tǒng)性地進(jìn)行災(zāi)難教育。每一所學(xué)校都應(yīng)該根據(jù)自己的實(shí)情與需要，選定一種或綜合運(yùn)用多種形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行災(zāi)難教育。無論如何，災(zāi)難教育都要有明確的要求和具體的計(jì)劃，而且，應(yīng)在平時(shí)加強(qiáng)災(zāi)難教育，不是等到災(zāi)難發(fā)生后才想到要進(jìn)行災(zāi)難教育。

(三)情境體驗(yàn)，讓學(xué)生真切感受災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)的悲壯

通常而言，教育有兩種基本策略：概括化策略和具體化策略。概括化策略的主要做法是將復(fù)雜問題簡單化，抓住事物的全貌、梗概或主要方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。這一策略能讓學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)、把握事物的概貌，但它往往只讓學(xué)生掌握了知識(shí)、了解了信息而沒有讓教育深入學(xué)生內(nèi)心。具體化策略的基本做法是盡量呈現(xiàn)復(fù)雜的事物本身或原貌，抓住事物的細(xì)節(jié)與要點(diǎn)，并據(jù)此對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，其結(jié)果是學(xué)生難以在較短的時(shí)間內(nèi)獲得大量知識(shí)，難以盡快把握事物的全貌，但卻能讓所學(xué)深入學(xué)生的內(nèi)心世界。若僅以概括化策略進(jìn)行災(zāi)難教育，比如講述災(zāi)難發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、特征、影響、死傷人數(shù)和經(jīng)濟(jì)損失，那實(shí)際上只向?qū)W生傳遞了災(zāi)難信息。從反向教育的角度思考，真正的災(zāi)難教育應(yīng)該采用具體化策略，讓學(xué)生直面災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)，通過情境來感化學(xué)生。這種方式“不是從固定的本質(zhì)出發(fā)的，而恰恰是從個(gè)別現(xiàn)象出發(fā)的(在克爾愷郭爾那里就是從恐懼出發(fā)的)，并且一開始謹(jǐn)慎地假設(shè)這種具體的個(gè)別現(xiàn)象在人的生活方面不是偶然性的東西，甚或是有缺點(diǎn)的東西，以此來說明本質(zhì)，使現(xiàn)象中的某些特點(diǎn)可以作為合情合理的和必然的東西來理解”。

在災(zāi)難教育中，教師一定要善于運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖侄蜗驅(qū)W生呈現(xiàn)災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)及其細(xì)節(jié)，包括組織學(xué)生實(shí)地考察災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)，向?qū)W生呈現(xiàn)災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)的影像，組織學(xué)生參觀災(zāi)難博物館等。盡管將災(zāi)難的場(chǎng)面呈現(xiàn)給學(xué)生有點(diǎn)“殘忍”，但它能震撼學(xué)生的內(nèi)心世界，取得應(yīng)有的感化、軟化效果。有時(shí)候，“人只有在恐懼的襲擊下才會(huì)從其漫不經(jīng)心的日常生活中解脫出來并明白自己的真正存在”。筆者親歷過一次針對(duì)教職工的消防教育，當(dāng)主講者播放火災(zāi)現(xiàn)場(chǎng)的視頻時(shí)，許多教師當(dāng)時(shí)就流下了眼淚，相當(dāng)一部分教師當(dāng)場(chǎng)決定為家里購置滅火器等消防器材。若是平常的消防安全教育，如講述火災(zāi)的特點(diǎn)、危害、預(yù)防等，很難真正打動(dòng)聽者，更別說讓他們采取安全措施了。在某些高速路的入口處，都會(huì)擺放一輛在車禍中被撞得面目全非的小轎車，這一做法就能很好地起到警醒駕駛員小心駕駛的目的，而純粹的語言說教通常難以奏效。2011年日本發(fā)生海嘯之后，許多日本中小學(xué)借研學(xué)旅行的機(jī)會(huì)去考察被海嘯毀壞了的土地、村莊與城市，讓學(xué)生直接感受災(zāi)難的破壞力以及人們因此而遭受的苦難。

在災(zāi)難教育中，讓學(xué)生融入情境、獲得切身體驗(yàn)非常重要，這是因?yàn)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)是以其已有的知識(shí)和體驗(yàn)為基礎(chǔ)的”。所謂融入情境，就是讓學(xué)生忘我地進(jìn)入災(zāi)難情境之中，讓他覺得他就是受災(zāi)者，就和受災(zāi)者在一起。當(dāng)然，融入情境的前提是教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境?！扒榫硠?chuàng)設(shè)的實(shí)質(zhì)在于教育者要用心、用情去觸發(fā)和帶動(dòng)受教育者的心與情，教育者需要先進(jìn)入情境、角色，然后帶動(dòng)受教育者的情感。”

(四)想象體驗(yàn)，讓學(xué)生融入受災(zāi)者的情感世界

在災(zāi)難教育中，想象體驗(yàn)同樣重要，因?yàn)樗亲寣W(xué)生在“離身”的情況下感知他人、理解他人的重要手段。“欲關(guān)心別人，你必須真正設(shè)身處地為別人著想，你必須將自己融入另一個(gè)人的生命?！毕胂篌w驗(yàn)是以想象的方式讓學(xué)生進(jìn)入受災(zāi)者的情境中，站在受災(zāi)者的位置上去感受、體驗(yàn)與思考，并借此來領(lǐng)會(huì)受災(zāi)者的處境與心境，去想象當(dāng)時(shí)的那種痛苦、悲觀、絕望與無奈等，進(jìn)而產(chǎn)生同情、憐憫之心。當(dāng)然，前文講到的情境體驗(yàn)中也有想象體驗(yàn)，但此處的想象體驗(yàn)是指沒有直接呈現(xiàn)視覺性情境的情況下完全憑借想象所產(chǎn)生的體驗(yàn)。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象體驗(yàn)的一種重要方式是讓災(zāi)難幸存者、親歷者講述自己的災(zāi)難經(jīng)歷。這一做法與由教師來講述災(zāi)難事件有巨大的區(qū)別。第一，由災(zāi)難幸存者講述，真實(shí)感更強(qiáng)，可信度更高，而真實(shí)是教育的一個(gè)重要前提和原則。第二，由災(zāi)難幸存者講述，他能詳細(xì)講述災(zāi)難發(fā)生的過程，周圍的景象以及自己在當(dāng)時(shí)的狀況、感受與想法等。這些內(nèi)容若是由教師來講，往往很難講得具體真切、形象生動(dòng)，很難具有感染力。第三，由災(zāi)難幸存者來講述，他會(huì)自然地融入自己的情感，時(shí)而沉默，時(shí)而哽咽，時(shí)而抽泣，時(shí)而流淚，而這些情感表現(xiàn)會(huì)引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，給學(xué)生以重要的情感影響；教師講述則很難做到這一點(diǎn)。

讓幸存者、親歷者講述自己的故事，其實(shí)就是后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的“自傳學(xué)”課程。著名的后現(xiàn)代課程專家斯萊特里(Patrick Slattery)曾經(jīng)描述過自己學(xué)習(xí)歷史的經(jīng)歷：“雖然畢業(yè)證書上顯示了我曾修過幾門美國歷史課，但我對(duì)在小學(xué)、中學(xué)甚至大學(xué)期間所學(xué)習(xí)過的任何有關(guān)內(nèi)戰(zhàn)的內(nèi)容沒有絲毫印象。我也不曾記得曾經(jīng)研究過任何有關(guān)維克斯堡被圍困的事件，并且很不幸的是，沒有教師鼓勵(lì)我將我的家族傳統(tǒng)與大家分享?！敝钡接幸惶熳髡邘ьI(lǐng)著自己的三個(gè)孩子去維克斯堡考察祖先(其中包括多拉，Dora Navra)的墓碑，再聯(lián)系他孩提時(shí)代聽祖母講維克斯堡圍困期間多拉為了救生病的弟弟上街去找醫(yī)生，卻被北方盟軍的炮彈擊中了頭部而悲慘去世的經(jīng)歷，他對(duì)維克斯堡被圍困事件便有了記憶。當(dāng)他的小女兒在考察維克斯堡一個(gè)博物館時(shí)發(fā)現(xiàn)了多拉用過的圍巾而驚異地大叫時(shí)，他便覺得“關(guān)于內(nèi)戰(zhàn)的故事回蕩在她耳旁”；“圍困維克斯堡的歷史成了她自己的故事，永遠(yuǎn)都銘記在心，因?yàn)樗F(xiàn)在已經(jīng)深深地鐫刻在她心靈深處”。想象體驗(yàn)借助于想象，讓學(xué)生將他人的受災(zāi)經(jīng)歷同自己的生活、遭遇聯(lián)系起來，進(jìn)而將自己融入他人，將他人融入自己，好像是自己親歷過災(zāi)難一樣。

(五)行動(dòng)體驗(yàn)，讓同情心在實(shí)踐中得以鞏固拓展

反向教育視角下的災(zāi)難教育主要是讓學(xué)生通過體驗(yàn)災(zāi)難生發(fā)同情、憐憫之心。同情是一種內(nèi)在的品質(zhì)，是內(nèi)心的一種感受，但也需要通過行動(dòng)來表達(dá)和體現(xiàn)。通過行為參與的方式體驗(yàn)災(zāi)難，是災(zāi)難教育的最好方式之一?！耙磺蟹悍憾鴮W(xué)得的知識(shí)都是空洞的，只有通過自己的經(jīng)驗(yàn)才會(huì)有真知灼見；人們應(yīng)當(dāng)親身體驗(yàn)全部豐富的生活，飽嘗生活中的酸甜苦辣?！钡捎跒?zāi)難具有隨機(jī)性和破壞性，教育工作者不能也無法將學(xué)生置于災(zāi)難之中讓其體驗(yàn)。在這種情況下，讓學(xué)生感受模擬性災(zāi)難以及參與災(zāi)難救援就是一種不錯(cuò)的行動(dòng)體驗(yàn)。

在災(zāi)難教育中，教育者雖不能讓學(xué)生直接體驗(yàn)災(zāi)難，但卻可以讓其體驗(yàn)?zāi)M性的災(zāi)難。當(dāng)然，這需要具備一定的條件。在某市科技館內(nèi)有一個(gè)地震體驗(yàn)館，開館后每次可進(jìn)去六名兒童。孩子進(jìn)去之前工作人員會(huì)給他們講要求以及注意事項(xiàng)，如當(dāng)?shù)孛骈_始晃動(dòng)時(shí)就趕快躲到桌子下面。當(dāng)孩子進(jìn)去后，工作人員按下按鈕，館內(nèi)就出現(xiàn)模擬地震的場(chǎng)面，當(dāng)?shù)孛鎰×一蝿?dòng)時(shí)孩子們就迅速躲到桌子下面，此時(shí)館內(nèi)就會(huì)出現(xiàn)“高空墜物”，“砸”在桌子上發(fā)出“巨響”。通過這種體驗(yàn)，學(xué)生既可以學(xué)到安全知識(shí)，也能夠體驗(yàn)到地震發(fā)生時(shí)的狀態(tài)與恐懼，增加他對(duì)災(zāi)難的體認(rèn)。通過體驗(yàn)?zāi)M性的災(zāi)難，學(xué)生對(duì)災(zāi)難就有了真切的感知。

在災(zāi)難中，有許多事情讓人動(dòng)容流淚：一是災(zāi)難發(fā)生時(shí)，許多人本是受災(zāi)者卻不顧個(gè)人安危而去保護(hù)、搭救他人，他們或許因此而遭受了更大的損失與傷痛，甚至犧牲；二是災(zāi)難發(fā)生后，總有許多人不顧生命危險(xiǎn)去參與營救。那些參與營救或從事志愿服務(wù)的人，多半都是出于道義、同情和責(zé)任。他們之所以會(huì)去保護(hù)與救援他人，就在于他們覺得那些處于危難中的人處境艱難，最需要幫助。他們參與救援的目的，不在于獲得他人和社會(huì)的認(rèn)可，不在于獲得被救者的感謝，而在于求得一種內(nèi)心的寧靜。有學(xué)者指出，“如果一個(gè)人要真正了解人們的意圖，感受他們的主動(dòng)性，體驗(yàn)他們面臨的不確定性，就必須作為一名參與者深入事件發(fā)生的過程之中”。因此，在條件許可并確保安全的情況下，組織學(xué)生參與現(xiàn)場(chǎng)營救、志愿服務(wù)、結(jié)對(duì)幫助等也是災(zāi)難教育的重要策略。通過這種參與，學(xué)生的同情之心有機(jī)會(huì)得以表達(dá)，同時(shí)在與受災(zāi)者接觸的過程中還會(huì)進(jìn)一步增加他們對(duì)受災(zāi)者的感知與理解；而且，在救援或志愿服務(wù)過程中，學(xué)生會(huì)受到其他救援者或志愿者行為、情緒的感染，同情之心會(huì)得到鞏固與加深。

注釋

①參見K. Kitagawa， “Conceptualising ‘Disaster Education’，”EducationScience, vol.11, no.233, 2021.

②⑥楊挺：《災(zāi)難教育：學(xué)校教育的重要課題——寫在汶川地震災(zāi)難之后》，《中國教育學(xué)刊》2008年第11期。

③楊小微：《災(zāi)難教育的課程形態(tài)與開發(fā)路徑》，《課程·教材·教法》2020年第11期。

④李高峰：《災(zāi)難教育：學(xué)校生命教育的應(yīng)有之意》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第6期。

⑤雷實(shí)：《對(duì)中小學(xué)課程中加強(qiáng)災(zāi)難教育的幾點(diǎn)思考》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第4(上)期。

⑨阿爾貝特·施韋澤：《文化哲學(xué)》，陳澤環(huán)譯，上海：上海人民出版社，2013年，第326頁。