霍天樞

摘 要 人類成功的學(xué)習(xí)向來是有意識地從“獲得表征”到“參與實踐”的過程，因而不可能脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體情境而產(chǎn)生。以《數(shù)控編程技術(shù)》課程為例，基于目標(biāo)模式的遠程教育學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)具有技能性、進階性和可感知性的特點，遵循“與教育目標(biāo)有最大關(guān)聯(lián)性”“迭代-進階”“模擬仿真”的基本原則，可采取以項目為統(tǒng)領(lǐng)、以任務(wù)鏈為主線、以仿真系統(tǒng)操作為先導(dǎo)和注重實訓(xùn)過程的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)方式，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程及效果等方面獲得最佳體驗。

關(guān)鍵詞 目標(biāo)模式;遠程教育;學(xué)習(xí)情境;數(shù)控編程技術(shù);開放大學(xué)

中圖分類號 G724.82 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0034-04

一、基本概念界定

（一）目標(biāo)模式

關(guān)于目標(biāo)模式，其主要理念在于“目標(biāo)取向”，在世界范圍內(nèi)不乏論者。最具代表性的是美國拉爾夫·泰勒提出的“目標(biāo)模式”，所遵循的思想主要是行為主義，明確規(guī)定課程開發(fā)的4個步驟，即確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果[1]。美國教育家和心理學(xué)家布盧姆率先提出了教育目標(biāo)分類理論，使教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建更加科學(xué)化。“布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論是教學(xué)領(lǐng)域的一場革命”[2]，他將教育目標(biāo)“分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域”，并確定了一個個細化目標(biāo)的程序。日本教育家梶田叡一提出了具有“東方色彩的教育目標(biāo)分類理論”，他提出要包含三種類型教育目標(biāo)：達成目標(biāo)、提高目標(biāo)和體驗?zāi)繕?biāo)。近年來，我國學(xué)者對目標(biāo)模式理論與實踐也進行了深入探索?？傮w而言，關(guān)于“目標(biāo)模式”的主要觀點如下：第一，目標(biāo)模式理論已經(jīng)成為一種最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程設(shè)計理論;第二，設(shè)計科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計的第一環(huán)節(jié);第三，教學(xué)目標(biāo)具有整體性和層次性，課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的主要手段;第四，教學(xué)目標(biāo)是可以分類和細化的，課堂教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)分解、細化了的一部分。

（二）學(xué)習(xí)情境

我國馮紅霞等學(xué)者認(rèn)為，“成人教師唯有主動應(yīng)對成人情境學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)，營造學(xué)習(xí)情境、提供學(xué)習(xí)資源、促進社會互動、彰顯學(xué)習(xí)者主體地位，才能在教學(xué)中扮演好營造者、引導(dǎo)者、設(shè)計者、參與者與激發(fā)者等多元角色，促進成人情境學(xué)習(xí)的有效開展”[3]。鐘昱等人認(rèn)為，“基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計在教學(xué)目標(biāo)上強調(diào)學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，在教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注真實問題情境創(chuàng)設(shè)，在教學(xué)方式上注重學(xué)生參與實踐，在教學(xué)關(guān)系上倡導(dǎo)師生互動與合作”[4]。袁振國認(rèn)為，“情境、協(xié)作、會話、意義是建構(gòu)式教學(xué)環(huán)境中的四大要素”[5]?？梢?，學(xué)習(xí)情境理論已得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)同，它反映的是學(xué)習(xí)的本質(zhì)需求。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生開展學(xué)習(xí)的支持環(huán)境，與泛在學(xué)習(xí)環(huán)境相比，專業(yè)課程遠程教學(xué)學(xué)習(xí)情境環(huán)境的范圍更小、更具體，具有“真實性”，采用新技術(shù)的介入打破遠程教育的“時空局限”，情境教學(xué)將會實現(xiàn)“質(zhì)的改變”。

（三）教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)情境之間的關(guān)系

首先，教學(xué)目標(biāo)為遠程教學(xué)活動提供了具體的方向指引，具有定向功能，同時還能夠?qū)h程教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的其他要素進行優(yōu)化與協(xié)調(diào)，使整個教學(xué)系統(tǒng)發(fā)揮最佳的教學(xué)效果。其次，開放大學(xué)遠程學(xué)習(xí)情境是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、結(jié)合遠程教學(xué)內(nèi)容設(shè)定的情境，具有可行性。一方面，其能夠克服教學(xué)過程中的盲目性和隨意性，因為如果學(xué)習(xí)情境不緊扣教學(xué)目標(biāo)，就會導(dǎo)致學(xué)習(xí)情境價值降低甚至無價值;另一方面，學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建必須符合課程標(biāo)準(zhǔn)，因為課程標(biāo)準(zhǔn)是以該課程相關(guān)工作任務(wù)和職業(yè)能力為依據(jù)的，只有注重學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)方式，才有可能實現(xiàn)課標(biāo)要求。

二、基于目標(biāo)模式的開放大學(xué)遠程學(xué)習(xí)情境特征

（一）技能性

課程開發(fā)理論是開放大學(xué)遠程學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的指南，是保證課程教學(xué)質(zhì)量的首要因素?！稊?shù)控編程技術(shù)》課程本身具有很強的專業(yè)技能性，根據(jù)目標(biāo)模式理論，要關(guān)注課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。首先要明確課程目標(biāo)，學(xué)員要具備數(shù)控加工技術(shù)和CAD/CAM技術(shù)的制造能力，能夠合理制定數(shù)控加工工藝，并運用數(shù)控機床的數(shù)控系統(tǒng)所規(guī)定的編程規(guī)則和編程方法編制加工程序，具備正確使用數(shù)控設(shè)備的能力，符合數(shù)控加工崗位的要求。其次，根據(jù)課程目標(biāo)確立相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。做到了解一般種類的數(shù)控系統(tǒng)及其加工程序的主要特征，能針對不同零件的結(jié)構(gòu)特點做出相應(yīng)工藝的方案，掌握所編數(shù)控程序中涉及的幾何學(xué)等相關(guān)數(shù)學(xué)知識和具備一定的計算機運用技能等能力。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，為落實教學(xué)目標(biāo)所設(shè)定的學(xué)習(xí)情境，從學(xué)生學(xué)習(xí)效果和企業(yè)實際需要出發(fā)，以崗位技能知識為目標(biāo)，以產(chǎn)品制造過程為主線，按照工作過程的實踐需要來選擇知識，實現(xiàn)專業(yè)理論為專業(yè)技能服務(wù)的目的。

（二）進階性

進階通常指從低級到高級的過程，與原狀態(tài)相比有階段性的突破和改變。以進階的方式為學(xué)習(xí)者提供基于真實場所和真實事件的實踐活動，是遠程《數(shù)控編程技術(shù)》課程學(xué)習(xí)情境的重要特征之一。以進階的方式為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不能脫離教學(xué)目標(biāo)，需要提供仿真性的實踐活動場景。仿真性實踐活動場景必須由易到難，或是由簡單到復(fù)雜，使學(xué)習(xí)者增長實踐能力并呈現(xiàn)持續(xù)性和階段性。以“迭代—進階”性學(xué)習(xí)過程的思想為理論指導(dǎo)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境模式，在課程情境創(chuàng)設(shè)中，將課程的每一個子目標(biāo)、子能力都設(shè)計為一次迭代，制定目標(biāo)，選擇和組織學(xué)習(xí)體驗，按照學(xué)習(xí)過程設(shè)置進階的學(xué)習(xí)情境，之后進行課程評價和課程回顧。以這樣的順序形成一個閉環(huán)系統(tǒng)，圍繞整個閉環(huán)工作順序創(chuàng)設(shè)一個學(xué)習(xí)情境，最終形成以目標(biāo)進階為方向，教學(xué)過程為主線，獲取專業(yè)技能為教學(xué)依托，互動式的仿真學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）可感知性

普通高校的教育對象是全日制學(xué)生，而開放大學(xué)則以在職成人為教育對象。在職人員根據(jù)其社會角色選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，往往“以任務(wù)為中心”。在遠程教育“去情境化”教學(xué)過程中，教師更多的是利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)將知識原理或者結(jié)論，通過講解直接呈現(xiàn)給學(xué)員，缺少“真實情境”感，難以滿足學(xué)員的需求。與泛在學(xué)習(xí)相比較而言，提供學(xué)生這一主體所需要的“真實情境”下的學(xué)習(xí)支持情境十分必要?；诨ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)軟件系統(tǒng)和硬件設(shè)備打通遠程交互上的阻隔并實現(xiàn)互聯(lián)，實現(xiàn)信息感知快速雙向反饋，使在該移動交互模式下學(xué)生進行快速情景切換成為可能，這需要構(gòu)建更加具象、更加真實的、更加有針對性的遠程學(xué)習(xí)情境。

三、基于目標(biāo)模式的開放大學(xué)遠程學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)原則

（一）與教學(xué)目標(biāo)有最大關(guān)聯(lián)性的原則

教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上是對教學(xué)之后應(yīng)然狀態(tài)的描述，成為教學(xué)過程每一階段應(yīng)然狀態(tài)的指向，教學(xué)過程的本質(zhì)是教學(xué)目標(biāo)的具體化和現(xiàn)實化，教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成了教育過程的基本脈絡(luò)。總體教學(xué)目標(biāo)被分為若干小節(jié)的教學(xué)目標(biāo)并與相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)緊緊相扣。在此種對應(yīng)關(guān)系下，完成所有小節(jié)的教學(xué)目標(biāo)則課程體系的大目標(biāo)同時完成。教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)由具體化的課堂教學(xué)目標(biāo)來指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最大關(guān)聯(lián)性。如在《數(shù)控編程技術(shù)》課程中，要實現(xiàn)“了解編程中的工藝處理內(nèi)容和步驟，掌握數(shù)控加工工藝分析方法”的課堂教學(xué)目標(biāo)，那就要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生了解如何正確選擇加工方法，劃分工序與工步，安排加工順序與走刀路徑，選擇刀具及其幾何參數(shù)，確定裝夾定位方式等。

（二）“迭代-進階”的原則

對計算機某程序中子程序進行重復(fù)執(zhí)行，將每次執(zhí)行結(jié)果和最終目標(biāo)進行比較判斷的過程稱為迭代。迭代的最終目的是接近所需的目標(biāo)，通過系列的重復(fù)操作，不斷反饋結(jié)果，根據(jù)結(jié)果進行判斷。進階是指從低級到高級的過程。學(xué)習(xí)進階是基于核心概念的進階，著重促進學(xué)生的學(xué)科能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于目標(biāo)模式，以“迭代-進階”學(xué)習(xí)過程的思想為理論指導(dǎo)，“將課程的每一個子目標(biāo)、子能力都設(shè)計為一次迭代，按照制定項目領(lǐng)取、任務(wù)實施、評價反饋的過程形成一個閉環(huán)學(xué)習(xí)方式，從低級到高級圍繞整個閉環(huán)工作順序建立一個學(xué)習(xí)情境，見圖1。

（三）真實性的原則

在學(xué)習(xí)過程中將學(xué)習(xí)內(nèi)容、視頻文本、學(xué)習(xí)工具等學(xué)習(xí)資源進行整合應(yīng)用，通過關(guān)鍵技術(shù)、支持服務(wù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)啟動、學(xué)習(xí)開展、學(xué)習(xí)結(jié)束、學(xué)習(xí)共同體等內(nèi)容的相互配合以保證增強遠程教育學(xué)習(xí)環(huán)境的真實性。隨著5G網(wǎng)絡(luò)的到來，虛擬仿真教學(xué)已進一步演化成虛擬現(xiàn)實教學(xué)，教學(xué)應(yīng)用的交互性大幅提升，同時推動開放遠程教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展。在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的前提下模擬仿真情境，以達到理論與實踐一體化的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在具體的學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者面臨分析與實施兩大任務(wù)，學(xué)習(xí)者將分析具體學(xué)習(xí)任務(wù)并開展相應(yīng)知識的學(xué)習(xí)。最終，學(xué)習(xí)者通過情境設(shè)定完成任務(wù)的實施過程，實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)?；谀繕?biāo)模式的學(xué)習(xí)情境模型構(gòu)建如圖2所示。

四、基于目標(biāo)模式的開放大學(xué)遠程學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)方式

（一）以項目為統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

在實訓(xùn)項目中將理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)、實踐能力培養(yǎng)和分析能力培養(yǎng)放在相同高度上進行實施，緊緊圍繞工程實踐對學(xué)科體系進行構(gòu)建，根據(jù)實際需求編排教學(xué)內(nèi)容。按照以項目為統(tǒng)領(lǐng)進行學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，數(shù)控車床編程這一單元中包括5大項目，分別為“簡單軸類零件的編程與加工”“圓弧零件的編程與加工”“固定循環(huán)指令的編程與加工”“復(fù)合固定循環(huán)的編程與加工”和“螺紋的編程加工”，在企業(yè)實際生產(chǎn)中將成熟的零件加工過程總結(jié)成案例并引入課程，以提高學(xué)生對課程的興趣和重視程度。將項目按實訓(xùn)與能力培養(yǎng)進行拆分，每個實訓(xùn)對應(yīng)一個子項目的學(xué)習(xí)，對每一個子項目再拆分成一個個任務(wù)以對應(yīng)一次或幾次課程的教學(xué)目標(biāo)，最終使學(xué)生借助工具和技術(shù)及運用所學(xué)來解決工程實際問題。以項目為統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)過程如表1所示。

（二）以任務(wù)鏈為主線的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

從《數(shù)控編程技術(shù)》課程整體來看，根據(jù)課程目標(biāo)將整個課程設(shè)置成一個以“任務(wù)鏈”為主線的具有迭代機制的系統(tǒng)，通過不斷的迭代得到滿意的教學(xué)效果，最后完成系統(tǒng)的閉環(huán)，該系統(tǒng)也稱為大循環(huán)。與大循環(huán)相對應(yīng)的小循環(huán)則是每個單元中的小節(jié)或子能力模塊，也構(gòu)成一個閉環(huán)系統(tǒng)。每個小節(jié)的教學(xué)內(nèi)容是以引入任務(wù)開始，再到分析任務(wù)要求、實施任務(wù)、考核反饋、反饋回顧，教師通過學(xué)生的反饋修正教學(xué)內(nèi)容，最后以學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)結(jié)束，這便是小節(jié)或子能力模塊本身的閉環(huán)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)情境中以視頻模擬加工情境，引領(lǐng)學(xué)生進入“數(shù)控編程的原理”情境，教師以視頻方式講解知識點并對相關(guān)內(nèi)容進行展開。在學(xué)習(xí)情境的融合創(chuàng)設(shè)過程中，按照目標(biāo)分解、整體設(shè)計、分層遞進、層層改進培養(yǎng)的思路，形成以“任務(wù)鏈”為主線的“迭代-進階”課程的學(xué)習(xí)過程。按由簡到難、由單一到綜合的順序，設(shè)計每一個學(xué)習(xí)情境的工作任務(wù)，一般一個學(xué)習(xí)情境對應(yīng)一個工作任務(wù)，由此實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）以仿真系統(tǒng)操作為先導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

要想提高學(xué)習(xí)效率，需要用現(xiàn)實需求和真實體驗來調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性。如在數(shù)控銑床加工的學(xué)習(xí)中，設(shè)定基于真實加工實例的模擬工作任務(wù)情景，在模擬仿真軟件中設(shè)置好簡單加工任務(wù)，學(xué)生以個人為單位完成任務(wù)后將操作流程上傳，教師根據(jù)內(nèi)容評分。提前設(shè)計好實踐項目加工任務(wù)，學(xué)生以小組為單位完成練習(xí)，鞏固學(xué)習(xí)成果。教師統(tǒng)計每個小組的上傳內(nèi)容，給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)?；谇榫硨W(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，進行虛擬仿真教學(xué)的情境設(shè)計，采用虛擬現(xiàn)實技術(shù)逼真呈現(xiàn)實驗實訓(xùn)的場景，形成虛擬仿真教學(xué)情境，可供多人在線學(xué)習(xí)，突破了區(qū)域界限。

（四）注重實訓(xùn)過程的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

教師在課前、課中、課后分別提供不同的學(xué)習(xí)資源，例如PPT、文本講義、短視頻、案例視頻等，對這些資源進行合理設(shè)計。實訓(xùn)過程的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，包括數(shù)控實訓(xùn)加工中心的作業(yè)場地、數(shù)控車床安全操作規(guī)程、維護保養(yǎng)知識現(xiàn)場演示等。不同學(xué)習(xí)情境的教學(xué)將數(shù)控車削加工工藝、數(shù)控車床操作與加工、產(chǎn)品質(zhì)量檢測理論和實訓(xùn)有機結(jié)合，讓學(xué)生充分利用“實訓(xùn)過程”的學(xué)習(xí)情境解決問題。

另外，可采取多元化的評價方式來判斷學(xué)生對知識和技能的掌握情況，如在“實訓(xùn)過程”學(xué)習(xí)情境中設(shè)置測驗題、上傳實踐案例分析文本、上傳仿真模擬視頻、開展小組協(xié)同作業(yè)等，這些評價方式要盡可能讓學(xué)生在“實訓(xùn)過程”學(xué)習(xí)情境中得到激勵和啟發(fā)，最終達到促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。

參 考 文 獻

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[4]鐘昱，曹問.情境學(xué)習(xí)理論視野下的教學(xué)設(shè)計[J].中國成人教育，2013（15）：145-147.

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