劉遠(yuǎn)杰

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004；2.廣西民族教育發(fā)展研究中心，廣西 桂林 541004)

教育改革是發(fā)生于特定空間中的具體實(shí)踐，不存在真空中的教育改革。縣域作為一種實(shí)在的行政空間、社會(huì)空間、文化空間和地理空間類型，擁有獨(dú)特的空間自足性，發(fā)生于“縣域”空間中的教育改革必然由此空間賦有的行政、社會(huì)及文化等多重力量規(guī)約與驅(qū)動(dòng)，形成獨(dú)特的教育改革實(shí)踐邏輯。(1)關(guān)于縣域作為空間的多重性質(zhì)以及我國(guó)教育改革的縣域空間邏輯問(wèn)題，筆者已在系列論文之一《新時(shí)代我國(guó)教育改革的縣域空間邏輯建構(gòu)》(載《教育發(fā)展研究》2021年第10期)一文中作出詳細(xì)論述，本文不再就此展開(kāi)討論。我國(guó)實(shí)行“以縣為主”的基礎(chǔ)教育改革管理體制后，縣域基礎(chǔ)教育改革凸顯出“縣域”的空間主體性，并由縣域作為行政空間的主體性推出縣域社會(huì)、文化和物理空間的教育改革邏輯。從空間角度審視我國(guó)縣域教育改革，對(duì)于更深入合理地開(kāi)展新時(shí)代我國(guó)“基層”教育改革行動(dòng)具有重要的方法論意義。構(gòu)建我國(guó)縣域教育改革的空間正義，將為我國(guó)縣域教育更加公平和更高質(zhì)量的發(fā)展奠定邏輯基礎(chǔ)、方法基礎(chǔ)和價(jià)值基礎(chǔ)。

一、我國(guó)教育改革的“縣域”空間尺度

自秦朝設(shè)立“郡縣”以來(lái)，“縣”作為一種中央政府實(shí)行邊疆治理、區(qū)域治理和地方治理的重要行政區(qū)劃，它的巨大功能已被悠久的歷史所證明?！翱h”是空間政治化的產(chǎn)物，它的本原性質(zhì)即“工具性”——中央政府用以實(shí)行地方治理的手段，或者說(shuō)它是中央政府的“下級(jí)”機(jī)構(gòu)，縣的第一性質(zhì)即行政性，首要功能即政治功能?？h最基本的職能是完成上級(jí)機(jī)構(gòu)指示或政令要求的一切行政任務(wù)，否則“縣”就沒(méi)有存在的必要性，也就不會(huì)擁有自身漫長(zhǎng)的歷史。因此，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革作為國(guó)家戰(zhàn)略，當(dāng)它經(jīng)由中央政府發(fā)起并以政令的形式要求各級(jí)行政單位予以實(shí)行完成之時(shí)，似乎是一件順其自然的事情，這也就是常識(shí)中所謂的“自上而下”教育改革邏輯，這種邏輯在政治學(xué)或行政學(xué)意義上的普遍合法性是顯而易見(jiàn)的。歷史表明，不論是資本主義國(guó)家還是社會(huì)主義國(guó)家，不論是“西方”還是“東方”，嚴(yán)格的行政等級(jí)次序無(wú)疑都是國(guó)家政治與社會(huì)秩序的基本保障。若是假定社會(huì)安定和諧代表人類生活的“好”或“良善”面向，它是人本性中關(guān)于安全、幸福的訴求，那么應(yīng)該沒(méi)有人會(huì)認(rèn)為這種國(guó)家行政格局不值得擁有。至少我們可以肯定地說(shuō)，縣域行政機(jī)構(gòu)乃是中國(guó)基層社會(huì)秩序建設(shè)所不可替代的基石，進(jìn)而也是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革行動(dòng)的關(guān)鍵力量和基本尺度。

可以想象，如若縣級(jí)政府沒(méi)有自身存在的功能優(yōu)勢(shì)和歷史地位，那么它不會(huì)產(chǎn)生和得到延續(xù)。好比一個(gè)建筑被區(qū)隔出不同的功能板塊，一座房子被住戶分為臥室、廚房、客廳、書(shū)房一樣，每個(gè)部分都有其預(yù)先設(shè)定的功能屬性?？h級(jí)政府的最大優(yōu)勢(shì)，莫過(guò)于它與鄉(xiāng)村地域的直接性空間鏈接與整合，以及進(jìn)而形成的最近距離鄉(xiāng)村價(jià)值觀照。鄉(xiāng)村不僅是中國(guó)地域的主要構(gòu)成，同時(shí)正如文化學(xué)者們所認(rèn)為，鄉(xiāng)村還是中華文化傳統(tǒng)的發(fā)源地和儲(chǔ)存室?？h域區(qū)劃的形成與發(fā)展必然建立于嚴(yán)格的科學(xué)論證和現(xiàn)實(shí)歷史條件的前提之上，顯然這已經(jīng)得到歷史的生動(dòng)證明，也是縣域空間和縣域行政延存的歷史邏輯?？h域行政區(qū)劃是中國(guó)行政格局的“黃金分割點(diǎn)”，意味著政府的空間治理達(dá)到了一個(gè)恰切的“度”。中國(guó)行政格局中，正如有研究所表明，縣級(jí)政府有著自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：“從城鄉(xiāng)統(tǒng)籌治理的角度看，縣(市)較上級(jí)的省市和其下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)都更具有穩(wěn)定性和可操作性?？梢哉f(shuō)，城鎮(zhèn)化、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌和一體化戰(zhàn)略賦予縣(市)級(jí)政府前所未有的獨(dú)特全能和運(yùn)作空間。……就多樣性而言，縣域的差異不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)樣貌上，還表現(xiàn)在其他地域資源、人文資源和地方文化等深層結(jié)構(gòu)上，這使得縣級(jí)政府與基層社會(huì)的聯(lián)系更加直接和密切，可以靈活地以制度安排的多樣性來(lái)適應(yīng)區(qū)域差異……。就綜合性而言，縣級(jí)政府與其下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)政府相比，行政結(jié)構(gòu)更完整，管轄權(quán)限更大，可以完成鄉(xiāng)鎮(zhèn)不可能承接和完成的統(tǒng)合治理任務(wù)”(2)折曉葉.縣域政府治理模式的新變化[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2014，(1)：121-139.。就此優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)而言，上世紀(jì)末中央政府在實(shí)施中國(guó)教育體制機(jī)制改革管理時(shí)將“基礎(chǔ)教育”管理權(quán)交給“地方”，明確提出實(shí)行“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，便具有其充分的實(shí)踐合理性。筆者在廣西壯族自治區(qū)一個(gè)山區(qū)縣域(3)該縣域坐落于廣西壯族自治區(qū)北部，毗鄰湖南，政府、當(dāng)?shù)孛癖娂皩W(xué)界常稱之為山區(qū)縣、少數(shù)民族自治縣(多民族聚居)、貧困縣，由于該縣人口少、面積不大、貧困，因而也被稱為“小縣”。的考察發(fā)現(xiàn)，縣域基礎(chǔ)教育改革行動(dòng)者也能明顯地意識(shí)和認(rèn)識(shí)到“縣域”教育改革的合理性，如下訪談實(shí)錄所述(4)訪談對(duì)象1：縣教育局退休局長(zhǎng)，化名韓誠(chéng)，65歲，當(dāng)?shù)厝?；訪談對(duì)象2：縣教研室主任，化名高海，54歲，當(dāng)?shù)厝恕＃?/p>

高：你做“縣域”研究是對(duì)的。我們一個(gè)地方，比如說(shuō)我們市的每一個(gè)縣，它的差異性就很大，同樣的資源配置，資源投入，為什么產(chǎn)生這么大的差異？問(wèn)題的根源在什么地方？這些是值得研究的問(wèn)題。

韓：基礎(chǔ)教育在縣這一級(jí)最為關(guān)鍵，市級(jí)的作用對(duì)我們縣級(jí)可能不是很大。

高：對(duì)的，這個(gè)就說(shuō)到了點(diǎn)子上。

韓：市里面是個(gè)“半拉子”(5)方言的完整說(shuō)法是“半拉子工程”，指的事情做到一半的狀態(tài)，或者“不上不下”的懸著的狀態(tài)。總之，這種狀態(tài)就是“不落地”，沒(méi)有具體的實(shí)施辦法，沒(méi)執(zhí)行具體的操作。的東西，我們也“聽(tīng)”市里的，但是實(shí)際上不按他們說(shuō)的做。因?yàn)榭h一級(jí)的教育資源在分配的時(shí)候是恰到好處的，市級(jí)就沒(méi)有辦法來(lái)分配、協(xié)調(diào)教育資源。它“盤子太大”(6)意思是市級(jí)政府的管理空間范圍大。，顧不了那么多，“微觀”它很難深入，“中觀”它又沒(méi)有這個(gè)能力。

高：所以縣一級(jí)發(fā)揮的作用就最大，最明顯。

韓：中央國(guó)務(wù)院那個(gè)(基礎(chǔ)教育)“收歸縣管”的決策是最英明的?；A(chǔ)教育放在鄉(xiāng)一級(jí)肯定不行，鄉(xiāng)一級(jí)力量弱，效率很低，而且麻煩很多。鄉(xiāng)鎮(zhèn)沒(méi)辦法，資源太少，調(diào)動(dòng)不起來(lái)。中間的縣這一層就恰到好處。所以那個(gè)“黃金分割法”剛剛在那個(gè)分割線那里。

高：各個(gè)縣的差異太大，全都不一樣。

韓：市里沒(méi)辦法制定政策，省里可以根據(jù)國(guó)家政策制定政策。省里的很多政策出來(lái)以后，市里基本上沒(méi)有政策，它主要是轉(zhuǎn)發(fā)政策。人力資源的調(diào)配，市里也是鞭長(zhǎng)莫及，它沒(méi)辦法調(diào)動(dòng)資源。關(guān)鍵是縣里的教育局長(zhǎng)不是由它任命，是縣里自己任命。它管不了我們，也沒(méi)辦法給我們出政策，沒(méi)辦法給出具體指導(dǎo)。

筆者：指導(dǎo)沒(méi)有、政策沒(méi)有、資源沒(méi)有？

韓：指導(dǎo)很難到位，不是它不做，是很難做到位。十幾個(gè)縣怎么指導(dǎo)？指導(dǎo)也是很不到位的。不是它不想指導(dǎo)，它調(diào)動(dòng)不了資源，這個(gè)是關(guān)鍵問(wèn)題。

高：沒(méi)有約束力。

韓：它(市)的權(quán)限不到位，是在“空中”——上不著天，下不著地。“上”不能制定政策，“下”調(diào)動(dòng)不了資源。

筆者：我去查閱檔案的時(shí)候，就發(fā)現(xiàn)大部分文件是縣里面和局里面自己制定的，要么就是省(廳)里面轉(zhuǎn)發(fā)，很少看到市里面直接下發(fā)的文(政策文件)。

韓：它是個(gè)空中樓閣，是個(gè)“半拉子”，不能制定政策、不能調(diào)動(dòng)資源。

盡管上述對(duì)話透露出高、韓二人作為縣級(jí)行政力量對(duì)市級(jí)政府的某種消極態(tài)度，但不可否認(rèn)，縣域行政在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育管理和國(guó)家有關(guān)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的政策落實(shí)方面有其特殊的功能性地位。理論和實(shí)踐都表明，如果沒(méi)有縣域行政空間，中央層面的宏大政策就難以落實(shí)到鄉(xiāng)村基層特別是中國(guó)廣大貧困、邊遠(yuǎn)山區(qū)、邊疆等地域(也是中國(guó)人口分布最為廣泛的地域)。合理的縣域劃定極其有利于相應(yīng)社會(huì)空間中資源的優(yōu)化配置和利用，更能實(shí)現(xiàn)改革與發(fā)展的“因地制宜”。正是在這個(gè)意義上，當(dāng)很多人在偏激地駁斥“自上而下”的改革邏輯時(shí)，筆者卻要為這種邏輯作出合理性辯護(hù)。這當(dāng)然并不意味著“自上而下”沒(méi)有問(wèn)題，毋寧說(shuō)，問(wèn)題不在于邏輯的本身，而是需要對(duì)其實(shí)際效應(yīng)予以反思，正如高海所言：“一項(xiàng)中央政府制定的教育改革政策逐級(jí)傳到縣級(jí)政府，再到我們手上時(shí)，可能就只剩下那么一點(diǎn)點(diǎn)味道了”。

還有一種縣域基礎(chǔ)教育改革模式，它不是“自上而下”邏輯的產(chǎn)物，而是一種自發(fā)的和自組織的自覺(jué)改革行為。之所以能構(gòu)成為一種“縣域行動(dòng)”，關(guān)鍵原因在于“縣域”作為方法的適切性與可操作性，比如其人事權(quán)力范圍、資源調(diào)配力量、縣域教育規(guī)模、縣域教育空間格局等方面都能提供最優(yōu)支持，且可控制在一種恰切的度的范圍，這個(gè)“度”正來(lái)自于心理、文化、社會(huì)與政治的縣域空間屬性。(7)劉遠(yuǎn)杰.新時(shí)代我國(guó)教育改革的空間邏輯建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2021,(10):66-77.筆者采訪了一項(xiàng)縣域自發(fā)改革項(xiàng)目的首席專家(8)化名：楊基，55歲，省級(jí)教育改革專家，多次擔(dān)任市域、縣域教育改革的首席專家。(同時(shí)也是省內(nèi)多次市級(jí)基礎(chǔ)教育改革和其他縣域基礎(chǔ)教育改革相關(guān)項(xiàng)目中的核心專家)，他專門對(duì)“市域”和“縣域”范圍的教育改革行動(dòng)做了簡(jiǎn)要的比較，認(rèn)為：(二者)肯定有區(qū)別，畢竟市的面很大。但原理上都差不多，都必須建立各自的空間網(wǎng)絡(luò)(市域和縣域)。就是要分層設(shè)定支持模式，比如市域支持模式，縣域支持模式。但是重心應(yīng)該放在縣域，市域的效果沒(méi)那么好，縣域可以進(jìn)行量身定制，每個(gè)縣域都不一樣?？h域好操作一些，縣域比較獨(dú)立，范圍相對(duì)收攏。市域?qū)挿汉芏啵驗(yàn)闀?huì)考慮到不同縣的挺大的差異性。包括財(cái)政、重視程度、起點(diǎn)等差異很大，就要求市里面統(tǒng)籌的行政力度必須很強(qiáng)才行，不然就會(huì)參差不齊，進(jìn)度也很難統(tǒng)一。所以重點(diǎn)和關(guān)鍵都在縣域?qū)用?，每個(gè)縣都可以由縣里面獨(dú)立靈活地把控。

這就是說(shuō)，不論是何種情形——“自上而下”抑或區(qū)域性的“項(xiàng)目制”，“縣域”層次基礎(chǔ)教育改革的根本合法性都在于，它能夠契合實(shí)際情況高效地利用有限資源，發(fā)揮縣域行政權(quán)力凝聚而獨(dú)立的特性，形成一種最佳的改革秩序。只不過(guò)，“自上而下”邏輯隱藏著一種固有缺陷：隨著“中央”到“地方”的空間轉(zhuǎn)換，空間距離容易稀釋政策本身的力量和內(nèi)涵。正如地理學(xué)研究所表明的那樣：“兩地之間的距離越大，它們之間的相互作用就越小。任何革新，包括信息和思想，在其傳播方面都會(huì)由于距離的摩擦而具有空間傾向性。于是發(fā)展成一個(gè)普遍假設(shè)：一個(gè)人離一個(gè)信息的源地越遠(yuǎn)，他或她了解這個(gè)信息的可能性就越小?；蛘呤沁@個(gè)信息到達(dá)他或她那里就越遲”(9)約翰·斯頓.哲學(xué)與人文地理學(xué)[M].蔡運(yùn)龍，江濤譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2010.62.。當(dāng)然，除了地理空間距離之遠(yuǎn)和自然時(shí)間的流逝，政策在逐漸轉(zhuǎn)發(fā)過(guò)程中其本身隱含著各級(jí)政府的重視程度、支持力度和解釋與觀念的復(fù)雜變化等也是不可忽略的重要影響因素。

這種影響當(dāng)然也有積極的一面，比如政策本身可以經(jīng)由空間轉(zhuǎn)換本身的檢驗(yàn)而不斷獲得合法性，但其消極面向往往占據(jù)主導(dǎo)。因此就容易產(chǎn)生一種悖論現(xiàn)象：縣級(jí)政府的關(guān)鍵職能在于落實(shí)中央政策，然而當(dāng)政策抵達(dá)縣域時(shí)或許已經(jīng)發(fā)生變化，最后教育改革行動(dòng)落在人們心目中的印象或呈現(xiàn)在人們面前的結(jié)局就是“失敗”。然而縣域自身很難對(duì)上述若干因素作出干預(yù)或控制。從而，關(guān)鍵的問(wèn)題就在于縣域政府和改革行動(dòng)者必須結(jié)合自身的實(shí)際情況對(duì)政策做出科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕庾x，它的前提是縣域空間中行政力量和實(shí)踐力量的凝聚。

縣域空間具有市域、省域等難以達(dá)到的心理、情感和價(jià)值的內(nèi)聚力和社會(huì)空間的嚴(yán)密結(jié)構(gòu)性，(10)劉遠(yuǎn)杰.新時(shí)代我國(guó)教育改革的空間邏輯建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2021,(10):66-77.因而縣域基礎(chǔ)教育改革的另一個(gè)重要優(yōu)勢(shì)便在于它更容易形成一種作為文化現(xiàn)象的教育慣性或教育環(huán)境——當(dāng)?shù)厝溯^容易達(dá)成的一種一致的、穩(wěn)定的教育觀念與認(rèn)知，也是縣域教育改革行動(dòng)心理傾向性和價(jià)值凝聚力的體現(xiàn)，又被當(dāng)?shù)亟逃芾碚叻Q之為“教育傳統(tǒng)”。這種文化現(xiàn)象的存在，是縣域基礎(chǔ)教育改革行動(dòng)實(shí)現(xiàn)秩序化、高效性和統(tǒng)一性的根本性支持，盡管它也有其弊端，比如容易導(dǎo)致封閉循環(huán)和缺乏遠(yuǎn)見(jiàn)與創(chuàng)造性。事實(shí)上，市級(jí)行政機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)教育改革行動(dòng)主要集中在市中心城區(qū)，城區(qū)之外的廣泛地域則主要是縣域行動(dòng)的范圍。這樣一來(lái)就形成了多個(gè)縣域教育改革與市中心城區(qū)教育改革的空間格局。這種現(xiàn)象表明，只有縣域?qū)哟蔚幕A(chǔ)教育改革才能真正直面廣大農(nóng)村地區(qū)。至少，我們可以根據(jù)縣域空間內(nèi)部成分的主要構(gòu)成是農(nóng)村這一客觀事實(shí)，從理論上肯定縣域行動(dòng)最具有農(nóng)村教育的價(jià)值觀照力和行動(dòng)力。

二、縣域教育空間的區(qū)隔與分層問(wèn)題

空間構(gòu)建的本質(zhì)是社會(huì)秩序化和權(quán)力、資源與意義的內(nèi)聚，“分界”是空間的最基本表征，或者如齊美爾所言：“界限不是一種具有種種社會(huì)學(xué)作用的空間的事實(shí)，而是一種形成空間形式的社會(huì)學(xué)的事實(shí)”(11)齊美爾.社會(huì)是如何可能的：齊美爾社會(huì)學(xué)文選[M].林榮遠(yuǎn)編譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002.301.。沒(méi)有力量?jī)?nèi)聚和外延邊界，就不存在空間?？臻g構(gòu)建的合法性正在于借助這種本質(zhì)而形成特定高效力的空間實(shí)踐與生產(chǎn)，就此而言，政府的戰(zhàn)略性空間政治化和農(nóng)民在山野中開(kāi)墾農(nóng)場(chǎng)區(qū)域并沒(méi)有實(shí)質(zhì)區(qū)別?？臻g同時(shí)也存在另一個(gè)固有的鮮明特征即空間區(qū)隔性，換一種說(shuō)法是空間的封閉性或排他性。“區(qū)隔”與“封閉”話語(yǔ)本身帶有否定性價(jià)值判斷，因此也可以說(shuō)這意味著空間構(gòu)建本身具有的弊端。

所謂空間區(qū)隔性，這里主要用來(lái)指策略性的空間構(gòu)建與區(qū)分，縣域內(nèi)表現(xiàn)為政府有意識(shí)地進(jìn)行權(quán)力和資源的區(qū)分性聚合，塑造差異化的功能性區(qū)域。這種空間區(qū)分的實(shí)質(zhì)是地方政府意圖通過(guò)內(nèi)部權(quán)力與資源自主運(yùn)作進(jìn)而實(shí)現(xiàn)縣域社會(huì)的“發(fā)展”，它的直接結(jié)果是形成一種縣域內(nèi)各種空間類型的“中心”與“邊緣”的區(qū)域格局。吉登斯(Anthony Giddens)認(rèn)為：“中心與邊緣的區(qū)別經(jīng)常與時(shí)間上的持久性聯(lián)系在一起。那些占據(jù)中心的人也已經(jīng)‘確立’了自身對(duì)資源的控制權(quán)，使他們得以維持自身與那些處于邊緣區(qū)域的人的分化。已經(jīng)確立自身地位的人/局內(nèi)人(the established)可以采取多種形式的社會(huì)封閉，借以維持他們與其他人直接的距離，其他人實(shí)際上是被看作低下的人或者說(shuō)局外人(outsider)”(12)吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要[M].李康，李猛譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016.124.。盡管本文不贊成完全挪用西方學(xué)者基于資本主義社會(huì)批判得出的結(jié)論以及使用“低下的人”這樣的術(shù)語(yǔ)，但吉登斯、列斐伏爾(Henri Lefebvre)等人所揭示的“空間分化”現(xiàn)象并非是西方偶有。嚴(yán)格地說(shuō)，隨著資本主義的全球化擴(kuò)張，當(dāng)資本以城市空間生產(chǎn)作為途徑實(shí)現(xiàn)對(duì)全球社會(huì)的控制時(shí)，空間分化早已是全球性的普遍現(xiàn)象。

學(xué)校是典型的空間類型，亦即教育空間?？疾毂砻?，縣域內(nèi)教育空間區(qū)隔或分化現(xiàn)象屬于典型的“中心”和“邊緣”空間格局的表現(xiàn)。這里首先從兩個(gè)空間框架來(lái)看：一是縣城區(qū)域內(nèi)部，一是縣城區(qū)域與鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村之間。從筆者考察的廣西某縣來(lái)看，在第一個(gè)框架上，以縣城內(nèi)部共兩所小學(xué)為例——一所處于“老城區(qū)”(也代表時(shí)間的持久性)也就是縣域各類行政機(jī)構(gòu)集中分布的區(qū)域，稱之為“縣中心?！?縣政府直管)，另一所處在縣城邊緣地域，即所謂的“城郊”，稱之為“鎮(zhèn)小”。這兩所學(xué)校有這樣幾個(gè)顯著區(qū)別：一是學(xué)生家庭背景，前者主要是富商、政府機(jī)關(guān)或“公務(wù)員”家庭；后者主要是城郊居民和城鎮(zhèn)隨遷子女。使用“主要”一詞是為了避免絕對(duì)化表述，但在事實(shí)上，二者生源的階層區(qū)分已趨近于絕對(duì)。因此，第二個(gè)區(qū)別就在于學(xué)生是否在學(xué)校住宿，前者不實(shí)行寄宿，因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)生來(lái)自縣城；后者則以住宿為主，學(xué)生要么來(lái)自周邊鄉(xiāng)村(離家遠(yuǎn))，要么屬于父母進(jìn)城(父母外出務(wù)工)子女。第三個(gè)區(qū)別與前兩者密切關(guān)聯(lián)，即教師是否被安排扶貧任務(wù)，由于生源家庭背景的鮮明對(duì)此，這種區(qū)別便是顯而易見(jiàn)。根本上說(shuō)，兩所學(xué)校在政府財(cái)政支持力度(比如鎮(zhèn)政府財(cái)力明顯小于縣政府財(cái)力)和家庭教育成本負(fù)擔(dān)水平上的差距極其明顯，進(jìn)而它們的教育資源及其象征的教育權(quán)力也就呈現(xiàn)出明顯分化，這種分化的實(shí)質(zhì)即“貧困階層”和“貴族階層”的教育空間區(qū)隔。

通過(guò)重點(diǎn)研究動(dòng)畫(huà)狀態(tài)機(jī)，自動(dòng)尋路以及協(xié)程控制技術(shù)等，為了實(shí)現(xiàn)兼具室內(nèi)和室外動(dòng)態(tài)家居環(huán)境效果的設(shè)計(jì)理念以及功能，將系統(tǒng)主要分為模型加載、角色控制、動(dòng)畫(huà)控制、自動(dòng)尋路、UI 繪制和音樂(lè)及音效控制模塊，通過(guò)該系統(tǒng)的虛擬引導(dǎo)漫游對(duì)樣板房進(jìn)行了解、修改和完善，在交互式的虛擬環(huán)境中體驗(yàn)家居環(huán)境，其系統(tǒng)模塊設(shè)計(jì)如圖3 所示。

“區(qū)別”不同于“區(qū)分”與“區(qū)隔”，前者更偏向用于表達(dá)自然差異，是一個(gè)中立性話語(yǔ)，后兩者主要用來(lái)表達(dá)一種因歷史因素和政府策略因素形成的差異，政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域常有“階層分化”或“階層區(qū)隔”的表述?？h城教育空間分化的產(chǎn)生，最初似乎跟地理空間因素有關(guān)，比如縣城原住居民必然優(yōu)先選擇孩子就近入學(xué)。然而，這種分化與政府決策、人們空間分化觀念的形成有著更為深刻的關(guān)聯(lián)，比如政府為了“集中力量辦大事”或打造“典型學(xué)?！薄懊茖W(xué)?！薄笆痉秾W(xué)?！?，往往選擇建立并發(fā)展一種“中心?！薄馕吨逃龣?quán)利、教育資源、教育價(jià)值、教育話語(yǔ)等方面的空間優(yōu)勢(shì)，同時(shí)意味著“邊緣?！钡恼Q生，也就形成了“中心”與“邊緣”的二元性、等級(jí)化教育空間格局?！斑吘墶庇须p重表征：地理位置及政策戰(zhàn)略框架與人們的觀念。一旦當(dāng)?shù)厝酥饾u形成“中心”與“邊緣”的二元空間觀念，隨之便會(huì)產(chǎn)生這樣的價(jià)值選擇與行為現(xiàn)象：農(nóng)民或貧困階層自然“自知之明”地選擇與自身身份、財(cái)力地位相稱的邊緣學(xué)校，“公務(wù)員”或“貴族”則無(wú)論如何不愿讓孩子離開(kāi)中心區(qū)域。“好”學(xué)校和“差”學(xué)校相應(yīng)地嵌于“中心”與“邊緣”的二元框架之中，久而久之，逐漸成為人們心中的刻板印象和鮮明的權(quán)力、意義和資源區(qū)分的符號(hào)象征。另一種糟糕的情形是，學(xué)校空間也隨之走向主觀與客觀的自我封閉與相互排斥，至多是偶然在政府安排下達(dá)成較少交集，如觀摩課、研討會(huì)類似的縣域教育行動(dòng)。進(jìn)而極易顯露出這樣的心理屏障：中心校不承認(rèn)在邊緣校能獲得助益或好的價(jià)值啟示；邊緣校則以“學(xué)情”差異(對(duì)方是“好學(xué)生”，本校是“差生”)為由，認(rèn)為與中心校的交往益處不大，實(shí)則是自卑心理作祟。

從教育實(shí)踐本身而言，學(xué)?？臻g的區(qū)隔化和排他性使得學(xué)校教育實(shí)踐只能在自制的空間邊界內(nèi)部運(yùn)作，它不僅與社會(huì)區(qū)隔開(kāi)來(lái)，也與其他學(xué)校區(qū)隔開(kāi)來(lái)。學(xué)校成為“產(chǎn)生紀(jì)律權(quán)力(disciplinary power)的‘容器’”，“學(xué)校生活的封閉性是那些被‘囚禁’在其中的人們彼此之間的序列性接觸有可能以嚴(yán)格協(xié)調(diào)的方式進(jìn)行。孩子在學(xué)校度過(guò)的這段時(shí)間，無(wú)論在空間上，還是在時(shí)間上，都被嚴(yán)格地封鎖起來(lái)，避免受到外面那些有可能打擾孩子的接觸的影響”，這“無(wú)疑有利于通過(guò)例行化的方式，對(duì)各項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行具體的安排和調(diào)配”(13)吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要[M].李康，李猛譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016.128.。“學(xué)校的封閉性，以及它在時(shí)間和空間上與周圍場(chǎng)所進(jìn)行的活動(dòng)之間明確的分野，也都防止了外部力量對(duì)學(xué)校的監(jiān)督性控制”(14)同上,131.。對(duì)于學(xué)?？臻g內(nèi)部運(yùn)作的情況及其利弊，這里不展開(kāi)討論，值得進(jìn)一步指出的是，學(xué)?？臻g的這種自我封閉性及其固化的運(yùn)作方式實(shí)質(zhì)上是教育自身在強(qiáng)化一種社會(huì)分層，也就是說(shuō)，教育在嚴(yán)格遵循權(quán)力和資本邏輯而運(yùn)作的過(guò)程中，使得教育空間成為權(quán)力與資本再生產(chǎn)的“幫兇”，這個(gè)過(guò)程同時(shí)也是教育失去批判力量的過(guò)程，正如阿普爾(Michael W.Apple)所說(shuō)：“如果學(xué)校的功能是完全固定而只能投射在其之外的經(jīng)濟(jì)關(guān)系的話，那么在教育領(lǐng)域之內(nèi)也就沒(méi)什么作為了”(15)阿普爾.教育與權(quán)力(第二版)[M].曲囡囡等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.71.。由于中心校是“好的”“官員的”“貴族的”象征，學(xué)校的運(yùn)作高度依賴于權(quán)力和資本，同時(shí)又必須全力為每一個(gè)父母心中的“心肝”負(fù)起人生安全和成績(jī)提升的艱巨任務(wù)，因此，學(xué)校內(nèi)部空間與時(shí)間的紀(jì)律性更為嚴(yán)格、學(xué)?！皣鷫Α备?、排外意識(shí)更明顯，學(xué)校封閉性更強(qiáng)。相較而言，邊緣學(xué)校的封閉性則弱了很多，這也是筆者作為陌生人進(jìn)入兩所學(xué)校(“田野”)時(shí)的差異情形的直觀體現(xiàn)。學(xué)?？臻g的封閉性程度似乎與學(xué)生家長(zhǎng)的教育態(tài)度有重要關(guān)系，因?yàn)檫吘墝W(xué)校學(xué)生的家長(zhǎng)多數(shù)為農(nóng)民或進(jìn)城務(wù)工人員，他們對(duì)教育并未抱持過(guò)高期待，對(duì)孩子是否升學(xué)或考高分不太在意，也不如中心校的家長(zhǎng)那般對(duì)孩子的安全問(wèn)題過(guò)度緊張?？梢园l(fā)現(xiàn)，盡管邊緣學(xué)校的“硬件”不如中心校優(yōu)越，但學(xué)生顯得更加“放肆”，紀(jì)律性的強(qiáng)弱之分顯而易見(jiàn)(要知道，紀(jì)律意味著控制、秩序和安全)。某種意義上，家長(zhǎng)的態(tài)度以及學(xué)校是否高度依賴于經(jīng)濟(jì)與權(quán)力資本很大程度上決定著學(xué)?？臻g的封閉性程度，學(xué)校內(nèi)部空間的紀(jì)律性同時(shí)也反映校園文化氛圍的活躍性。很多社會(huì)學(xué)研究也同時(shí)表明，這種空間區(qū)隔與分層還容易造成對(duì)“邊緣學(xué)?！敝袑W(xué)生教育期望、社會(huì)行為、認(rèn)知能力等方面的消極影響。(16)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.

從第二個(gè)框架也就是縣域內(nèi)城區(qū)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村莊的空間關(guān)系來(lái)看，同樣可以發(fā)現(xiàn)一種城鄉(xiāng)之間的教育空間區(qū)隔與分層格局。這里首先要從一個(gè)重要的事實(shí)說(shuō)起：鄉(xiāng)村地域中學(xué)校教育空間的大量消逝?，F(xiàn)代學(xué)校教育改革運(yùn)動(dòng)與發(fā)展是一個(gè)逐漸“城市化”的進(jìn)程——鄉(xiāng)村學(xué)校大量減少，教育資源、學(xué)生大量向城市聚集，亦即是一個(gè)逐漸鍍上“金錢屬性”的進(jìn)程(17)李強(qiáng).社會(huì)分層與社會(huì)空間領(lǐng)域的公平、公正[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，(1)：2-9.，馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)中》也早已指出：“城市已經(jīng)表明了人口、生產(chǎn)工具、資本、享受和需求的集中這一事實(shí)；而在鄉(xiāng)村則是完全相反的情況；隔絕和分散”(18)馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京：人民出版社，2012.184.。這個(gè)進(jìn)程伴隨著人口和經(jīng)濟(jì)的都市化運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生，表面上看是政府“資源調(diào)配”所致，實(shí)則反映的是資本邏輯控制下城市空間“發(fā)展”對(duì)鄉(xiāng)村空間的“抽取”和擠壓。村莊的人口逐漸減少，學(xué)校自然隨之減少，學(xué)校進(jìn)而成為鄉(xiāng)村地域的稀缺性空間資源；農(nóng)村人口大量進(jìn)城，加劇了縣城中心區(qū)域的階層分化，學(xué)校同樣成為城市稀缺的教育空間資源。所幸的是，政府在學(xué)校空間格局重塑的過(guò)程中已逐漸意識(shí)到鄉(xiāng)村學(xué)校消失所產(chǎn)生的文化、社會(huì)與政治方面的副作用，保留和重建鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校成為新時(shí)期教育改革的一個(gè)重要取向，本質(zhì)上即為學(xué)?？臻g在鄉(xiāng)村地域中的意義再生產(chǎn)。同時(shí)，隨著教育越來(lái)越依靠經(jīng)濟(jì)資本和現(xiàn)代技術(shù)，這使得鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)校變得更加不具備現(xiàn)代合理性——因?yàn)樗噍^于“資源充足”的城市而言，已無(wú)法滿足被“現(xiàn)代性”塑造出來(lái)的人的現(xiàn)代需求或“高質(zhì)量需求”。因此，政府已在多方面著力于化解由此帶來(lái)的教育不平衡“發(fā)展”和教育不公平現(xiàn)象。

遺憾的是，由于政府和主流的教育評(píng)價(jià)機(jī)制所秉持的“發(fā)展主義”(19)此“發(fā)展主義”特指考試成績(jī)指標(biāo)、經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教育指標(biāo)或物質(zhì)性指標(biāo)在教育發(fā)展評(píng)估中占據(jù)支配性地位的發(fā)展觀念?！鞍l(fā)展主義”在縣域教育管理者(或作為監(jiān)管評(píng)價(jià)主體的政府部門)的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中普遍流行，并成為評(píng)價(jià)的主導(dǎo)性理念。及其思維始終占據(jù)著支配地位，以至于它試圖對(duì)資本邏輯所導(dǎo)致的城鄉(xiāng)教育差距的化解難以發(fā)揮實(shí)質(zhì)性效力。于是，城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村莊的學(xué)校似乎都變得越來(lái)越“好”，它們之間的“發(fā)展差距”卻并未因此有所減小，而“縣城-鄉(xiāng)鎮(zhèn)-村莊”三級(jí)教育空間格局的階層分化性特征似乎變得更加明朗起來(lái)。如同吉登斯所指出：“城市確立了各種資源(特別是各種管理性資源)的集中化，這促成了比部落體制中常見(jiàn)的范圍更廣泛的時(shí)空伸延。盡管具體來(lái)說(shuō)，階級(jí)分化社會(huì)的區(qū)域化十分復(fù)雜，但總是圍繞城鄉(xiāng)之間的聯(lián)系而形成的，這些聯(lián)系相互依賴，又彼此對(duì)立”(20)吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要[M].李康，李猛譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016.136.。情形似乎發(fā)生了這樣的轉(zhuǎn)化：從縣城向鄉(xiāng)村延伸出去形成了“自上而下”的行政管理梯度，政府行政效力逐漸減弱，這不僅意味著行政管控或治理隨著空間距離造成的區(qū)隔而顯得力不從心，關(guān)鍵是意味著教育資源配置力度的逐級(jí)弱化。一個(gè)典型的例子是教師分配問(wèn)題，考察表明：縣教育局在分配教師時(shí)的例行方式是優(yōu)先滿足縣城、次之是鄉(xiāng)鎮(zhèn)、最后才到村莊；村莊和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的“好老師”可以“向上”流動(dòng)，反之不然；縣城的“名師”或“優(yōu)秀教師”以“扶貧”“支教”的身份“下去”指導(dǎo)和歷練是常態(tài)機(jī)制，反過(guò)來(lái)則鮮有鄉(xiāng)村教師可登縣城的“大雅之堂”。盡管縣域基礎(chǔ)教育改革在不斷追求均衡發(fā)展，但是它始終未能脫離資源集中效應(yīng)和權(quán)力分化的現(xiàn)實(shí)邏輯，資本與權(quán)力的合謀將“教育資源”不斷聚攏在縣城中心，致使它成為人們爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源的主要“戰(zhàn)場(chǎng)”(21)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.。因此，即便均衡發(fā)展的水平有了歷史性提升，但縣域內(nèi)中心校與邊緣校、縣城學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校之間的不平衡發(fā)展的客觀事實(shí)卻遲遲難以消除，甚至更加隱蔽而深重。

事實(shí)上，城鄉(xiāng)教育空間分層與縣城中心區(qū)域內(nèi)部的學(xué)校分層反映的是同樣一種核心邏輯，那就是資本控制下的教育發(fā)展主義——考試成績(jī)代表的教育質(zhì)量提升、學(xué)校硬件標(biāo)準(zhǔn)化、教育技術(shù)的現(xiàn)代化水平等，關(guān)鍵是它需要借助這些“基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”來(lái)完成“政績(jī)工程”，尺度就是比較、趕超和樹(shù)立“典型”。要實(shí)現(xiàn)這樣的“發(fā)展”，教育空間的政治化生產(chǎn)或重構(gòu)則是政府的戰(zhàn)略性規(guī)劃之一，也就是讓“空間”成為發(fā)展的工具，然而，“工具性的空間，首先進(jìn)行的是一種普遍化的隔離，這就是群體的、功能的和地點(diǎn)的隔離”(22)列斐伏爾.空間與政治[M].李春譯.上海：上海人民出版社，2015.118.。難怪列斐伏爾等學(xué)者在批判階層分化、城市化問(wèn)題時(shí)把那些“由‘發(fā)展’導(dǎo)致的復(fù)雜關(guān)系問(wèn)題統(tǒng)稱為人與空間的矛盾問(wèn)題、空間問(wèn)題、空間生產(chǎn)問(wèn)題”(23)陳忠.空間批判與發(fā)展倫理——空間與倫理的雙向建構(gòu)及“空間烏托邦”的歷史超越[J].學(xué)術(shù)月刊，2010，(1)：17-23.，這其中關(guān)鍵問(wèn)題即是城市化趨向中的同質(zhì)性“發(fā)展”對(duì)異質(zhì)性教育空間的消滅、教育空間階層分化的形成。列斐伏爾指出：“很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，人們都在區(qū)別不同方向的增長(zhǎng)——人口的、經(jīng)濟(jì)的、技術(shù)的——伴隨著社會(huì)質(zhì)量的發(fā)展。然后，數(shù)量在成問(wèn)題時(shí)和在危機(jī)過(guò)后被自由處理時(shí)，才會(huì)帶來(lái)質(zhì)量，也就是在關(guān)鍵點(diǎn)和關(guān)口之后?！?24)列斐伏爾.空間與政治[M].李春譯.上海：上海人民出版社，2015.102.列氏的這個(gè)說(shuō)法也極為符合當(dāng)前我國(guó)縣域基礎(chǔ)教育“發(fā)展主義”的核心特征：人們將教育發(fā)展錯(cuò)誤地等同于教育增長(zhǎng)。然而，這種增長(zhǎng)充其量只能作為教育發(fā)展的一個(gè)方面；在某種意義上，教育增長(zhǎng)甚至構(gòu)成了教育發(fā)展的對(duì)立面，比如學(xué)校大班額現(xiàn)象與因材施教的矛盾，技術(shù)依賴與人際倫理、情感教化的矛盾。

最后還可從縣域空間的“外部”來(lái)考察一種空間區(qū)隔性：縣域之間和縣域行政與“上級(jí)”行政之間的區(qū)隔。如果說(shuō)“縣域”首先是作為一種行政學(xué)或政治學(xué)概念的話，那么這種區(qū)隔的主要特征就表現(xiàn)為縣域行政力量的“邊界效應(yīng)”——縣域行政權(quán)力及其管理效能以縣域空間為界。“縣域”本身就象征著一種行政力量的輻射范圍，“縣域”空間本質(zhì)上就是國(guó)家行政權(quán)力劃分的產(chǎn)物，它的物質(zhì)基礎(chǔ)是地理區(qū)域界分，這自然就形成了縣域之間的行政權(quán)力空間區(qū)隔。這種區(qū)隔對(duì)縣域基礎(chǔ)教育改革而言，最大的優(yōu)點(diǎn)是秩序可控性和內(nèi)部改革力量的充分凝聚；其最明顯的缺點(diǎn)則是容易產(chǎn)生一種地方社會(huì)與行政共謀關(guān)系作用下的權(quán)力封閉——常被人詬病為“基層政治”，一方面體現(xiàn)為特定縣域社會(huì)中行政權(quán)力的單一運(yùn)行邏輯，一方面體現(xiàn)為外界無(wú)法知曉的權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)。這或許就是很多研究者普遍性畏難于“基層研究”的現(xiàn)實(shí)根源，筆者在考察過(guò)程中就明顯感受到了這種邏輯與關(guān)系結(jié)構(gòu)的“內(nèi)在”嚴(yán)密性。這種“基層政治”現(xiàn)象對(duì)縣域基礎(chǔ)教育改革具有一種隱蔽的約束力，即不得不考慮政績(jī)提升和既得利益群體。某種程度上，可以說(shuō)這是縣域內(nèi)教育空間分層的重要推力。行政區(qū)隔也意味著行政排斥，主要表現(xiàn)為縣域與縣域之間缺乏行政的交往和合作，它們各行其是，各自為政，僅僅是為著自己的“一畝三分地”。當(dāng)然，這或許與發(fā)展主義也有著某種關(guān)聯(lián)，因?yàn)榘l(fā)展主義的行動(dòng)特征是“競(jìng)爭(zhēng)”和“趕超”。

縣域行政與上級(jí)行政之間同樣具有區(qū)隔性。在縣域基礎(chǔ)教育改革行動(dòng)中的表現(xiàn)就是：上級(jí)主要以命令、督導(dǎo)與評(píng)價(jià)者的身份出現(xiàn)，縣域則是政令執(zhí)行者。不過(guò)，這種監(jiān)督和評(píng)價(jià)只是“形式性”的——評(píng)閱有關(guān)行動(dòng)的上報(bào)材料(一般是關(guān)于方法與結(jié)果的文字、數(shù)據(jù)和圖標(biāo)的說(shuō)明)，組織官員與專家去行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)做一次過(guò)程性考察、終結(jié)性考察，或者再組織一次甚至幾次相關(guān)評(píng)審會(huì)。事實(shí)上，這種“形式”并不能真正了解到教育改革行動(dòng)本身的真實(shí)運(yùn)作及其效果，因?yàn)樗狈⑴c性，也缺乏對(duì)它們進(jìn)行持續(xù)、系統(tǒng)和深入的考察與研究。還有一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題在于，縣域行政為了表現(xiàn)“政績(jī)”、凸顯本縣的“發(fā)展”進(jìn)而獲取上級(jí)的良好評(píng)價(jià)，它只選擇呈現(xiàn)出符合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的好的一面，并且這“一面”本身也并非必然是真實(shí)情況的反映。同時(shí)，教育改革的根本效應(yīng)發(fā)生在教育實(shí)踐中，體現(xiàn)為人的心智、情感與道德，行為方式和人際關(guān)系等方面的變化，往往是“看不見(jiàn)”的方面。但是上級(jí)評(píng)價(jià)者通常只評(píng)價(jià)那些“看得見(jiàn)”的發(fā)展指標(biāo)。于是，縣域與它的上級(jí)之間便總是隔著一張始終不破的“膜”，這似乎也是行動(dòng)者與評(píng)價(jià)者二分所固有的矛盾。

三、縣域教育改革的空間正義

破解教育空間的區(qū)隔與分層問(wèn)題，這不僅構(gòu)成為縣域教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，同時(shí)它更是實(shí)施任何一項(xiàng)縣域教育改革所需要的方法。這樣做并不是要消除“空間”，而是在遵循空間客觀性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)空間的對(duì)話與聯(lián)合，根據(jù)上文的分析，這至少包括三個(gè)方面：一是縣城區(qū)域中的學(xué)校共同體構(gòu)建；二是城鄉(xiāng)學(xué)校之間相互作用關(guān)系的形成；三是縣域及其外部空間之間的教育改革行動(dòng)聯(lián)合。假如這些方面存在一種共同的價(jià)值特征，筆者愿意稱之為“空間正義”：“也就是一種復(fù)合倫理精神的空間形態(tài)與空間關(guān)系”，它意味著縣域內(nèi)不同主體能夠“相對(duì)平等、動(dòng)態(tài)地享有空間權(quán)利，相對(duì)自由地進(jìn)行空間生產(chǎn)和空間消費(fèi)”，它“在本質(zhì)上產(chǎn)生于集體行動(dòng)，沒(méi)有多元的空間性集體行動(dòng)就沒(méi)有空間正義”(25)陳忠.空間辯證法、空間正義與集體行動(dòng)的邏輯[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2010，(6)：40-46.?！白鳛楣蚕淼恼x原則倡導(dǎo)人們互利合作，打破零和博弈的束縛。”(26)臧峰宇.馬克思正義論的實(shí)踐邏輯[J].哲學(xué)研究，2019，(2)：43-49.

前文只例舉縣城中的小學(xué)說(shuō)明教育空間的區(qū)隔現(xiàn)象，事實(shí)上，初中之間、中小學(xué)之間也存在區(qū)隔現(xiàn)象，只不過(guò)它們不是以“中心”與“邊緣”的形式表現(xiàn)出來(lái)。比如初中之間主要體現(xiàn)為相互缺乏交往，不構(gòu)成分層格局；中小學(xué)之間則屬于“空間分段”的隔離，也就是說(shuō)，它們?cè)诮逃龑?shí)踐行動(dòng)上缺乏經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性，這是由時(shí)間“先后”造成的空間落差。盡管表現(xiàn)不同，但破除這些區(qū)隔與分層的核心方法必然在于形成真正的“學(xué)校對(duì)話”，從本質(zhì)上講，這屬于教育實(shí)踐(教育關(guān)乎倫理與德性)的空間“關(guān)系”問(wèn)題。

“對(duì)話”一詞首先表明學(xué)校作為對(duì)話者是一種主體，主體之間是平等的關(guān)系，對(duì)話內(nèi)容涵括學(xué)校實(shí)踐的多個(gè)方面。平等對(duì)話意味著相互性和互補(bǔ)性，而非單方面的支配或主導(dǎo)；平等對(duì)話意味著對(duì)話雙方在“人格”上是獨(dú)立平等的，即對(duì)話者之間倫理上的彼此尊重與承認(rèn)；平等對(duì)話還意味著對(duì)話者之間的信任關(guān)系，它們必須表現(xiàn)出謙遜、真誠(chéng)的態(tài)度。正如弗萊雷(Paulo Freire)認(rèn)為：“能夠把對(duì)話建立在愛(ài)、謙遜和信任基礎(chǔ)之上，對(duì)話就變成了一種水平關(guān)系，對(duì)話者之間的互相信任是邏輯的必然結(jié)果”(27)弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)(修訂本)[M].顧建新等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.57.。謙遜、真誠(chéng)和信任的邏輯結(jié)果是學(xué)校之間全面的開(kāi)放自我，實(shí)質(zhì)性的和系統(tǒng)性的對(duì)話即是這種對(duì)話的根本要義，這是對(duì)那種形式化、碎片化和“保留”的對(duì)話的批判，然而后者已成為當(dāng)下主流。我們可以時(shí)?？吹饺魏螏姿鶎W(xué)校開(kāi)展“交流”或“聯(lián)盟”，然而只要稍加留意(即便不參與其中)便能輕易發(fā)現(xiàn)，這種活動(dòng)屬于表象“熱鬧”或“走馬觀花”，它以視頻、相冊(cè)、海報(bào)或文字檔案的“成果”結(jié)集為目的，也便是人們廣為詬病的“形式主義”。這樣的活動(dòng)形式并未深入到教育實(shí)質(zhì)，也就是未能在教育與教研的實(shí)踐中形成行動(dòng)、思維與觀念的真正對(duì)話；或者說(shuō)這種活動(dòng)的目的并不在此，亦或可以說(shuō)這種活動(dòng)根本沒(méi)有目的，只是為活動(dòng)而活動(dòng)——完成一項(xiàng)例行任務(wù)或績(jī)效指標(biāo)而已；再者便是如同曇花開(kāi)放那般短暫，如不能持續(xù)，不如稱之為“參觀”與“游玩”。如果我們要承認(rèn)這種活動(dòng)的合理性，只能將之視為學(xué)校對(duì)話的一種初級(jí)形態(tài)，至少它意味著學(xué)校之間“圍墻”破裂的開(kāi)始。

如果對(duì)話主體沒(méi)有對(duì)教育與學(xué)校本身形成正確的認(rèn)識(shí)并達(dá)成“縣域教育”價(jià)值觀念的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性對(duì)話并展現(xiàn)出真誠(chéng)態(tài)度將是一件非常困難的事情。一般情況下，關(guān)于學(xué)校區(qū)隔與分層的形成與固化可以追究到經(jīng)濟(jì)關(guān)系、縣域社會(huì)階層化、政府的績(jī)效主義與制度問(wèn)題等(政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等一向如此)。這里更想凸出另一種東西——“教育”眼光和話語(yǔ)中的政府與大眾教育價(jià)值觀念的陳腐，要害就體現(xiàn)為他們不約而同地把學(xué)校教育視為自身利益的一部分或進(jìn)而實(shí)現(xiàn)某種私欲的手段；一致的目光聚焦點(diǎn)是升學(xué)率和考試成績(jī)；家長(zhǎng)一心想讓孩子上“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！?，政府選擇戰(zhàn)略性地以優(yōu)質(zhì)資源“扶持”優(yōu)質(zhì)學(xué)校，學(xué)校極力發(fā)揮有限的教育資源實(shí)現(xiàn)自我保存與發(fā)展。盡管在教育GDP增長(zhǎng)和“教育均衡發(fā)展”的背景下，各學(xué)校教育資源得以逐漸擴(kuò)充，然而這并不能阻止人們把本校教育資源僅僅看成是“自己的”而不是可以分享的或公共的存在。教育公共資源在轉(zhuǎn)化為各學(xué)校教育資源之時(shí)，性質(zhì)瞬間發(fā)生變化：公共變成為“私有”——特定學(xué)?？臻g權(quán)力獨(dú)立支配，盡管它在校內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)“共享”，卻未能在更大范圍的縣域社會(huì)空間中實(shí)現(xiàn)它應(yīng)有的公共價(jià)值。

如果人們關(guān)于“教育資源”的認(rèn)識(shí)僅僅停留在經(jīng)濟(jì)學(xué)或物質(zhì)層面，那么同樣很難會(huì)發(fā)展出實(shí)質(zhì)性的學(xué)校對(duì)話。學(xué)校作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)所，其教育資源根本上體現(xiàn)在教育實(shí)踐本身的內(nèi)涵中，這種實(shí)踐表現(xiàn)為實(shí)踐者之間的關(guān)系以及實(shí)踐者的教育智慧與方法。因此，可以說(shuō)只有教師(以及校長(zhǎng))之間實(shí)現(xiàn)真誠(chéng)、互信和持續(xù)的思想交流和行動(dòng)上的合作，才能算在真正意義上破除了學(xué)校之間的區(qū)隔。這必然要求教師必須摒棄偏見(jiàn)、自私和保守的觀念，保持開(kāi)放態(tài)度和自我批判精神，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)“他者”的優(yōu)點(diǎn)并反思和正視自身缺陷。關(guān)鍵在于，這一過(guò)程中人們會(huì)逐漸養(yǎng)成一種大教育觀——源自于對(duì)整個(gè)縣域社會(huì)空間和全體縣域公民發(fā)展的關(guān)切，自覺(jué)意識(shí)到每個(gè)學(xué)校的學(xué)生都是自己的學(xué)生，每個(gè)學(xué)校、每個(gè)老師都應(yīng)該為整個(gè)縣域教育和縣域社會(huì)的進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。

因此，“對(duì)話”的本質(zhì)就是通過(guò)強(qiáng)化學(xué)校教育的公共性品質(zhì)而變革學(xué)校之間“各自為政”的局面，這同時(shí)意味著塑造教師作為公共知識(shí)分子的身份及學(xué)校作為社會(huì)公開(kāi)空間的教育性質(zhì)，誠(chéng)如吉魯(Henry A. Giroux)所說(shuō)：“把教師定義為公共知識(shí)分子，把學(xué)校定義為民主公共空間的必要性在今天仍然存在?！?28)吉魯.教育與公共價(jià)值的危機(jī)：駁斥新自由主義對(duì)教師、學(xué)生和公立教育的攻擊[M].吳萬(wàn)偉譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016.6.事實(shí)上，這同時(shí)也是在恢復(fù)公立教育公共服務(wù)的高尚傳統(tǒng)。(29)同上，1.這里把學(xué)校比作為人一樣的“空間主體”是想表明對(duì)話并非為個(gè)體人的行為，盡管對(duì)話最終是通過(guò)人來(lái)完成。個(gè)體實(shí)踐者之間意愿的、自主性的對(duì)話合作非常必要，它是個(gè)體能動(dòng)性和創(chuàng)造性的充分彰顯，但這顯然不足以真正消除空間區(qū)隔，理想的情況是學(xué)校間形成制度、資源和文化的聯(lián)合共享，只有打破權(quán)力與資本的壁壘才會(huì)意味著一種真正的學(xué)校對(duì)話與合作的產(chǎn)生。學(xué)校聯(lián)合不僅是縣域基礎(chǔ)教育改革的重要內(nèi)容，這種聯(lián)合一旦形成便可以瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)樗姆椒?。學(xué)校力量的凝聚開(kāi)發(fā)出教育改革與發(fā)展更為強(qiáng)大的內(nèi)部動(dòng)力，可以被視為縣域教育自主革新的力量源泉——如果對(duì)話意味著打破作為舊秩序的學(xué)?？臻g形態(tài)，那么因此而產(chǎn)生的新秩序建構(gòu)將在不斷的對(duì)話中始終成為教育革新的議題，因?yàn)檫@標(biāo)志著挑戰(zhàn)和機(jī)遇的無(wú)限生產(chǎn)。

學(xué)校聯(lián)合不只是學(xué)校自身之事，政府必須為此提供足夠和持續(xù)的力量支持。除非學(xué)校脫離政府管理，但這不是社會(huì)主義國(guó)家的學(xué)校本性——公立性所在。事實(shí)表明，僅憑市場(chǎng)邏輯支配下的民辦學(xué)校、私立學(xué)校決然不可能完成義務(wù)教育目的。既然如此，政府就應(yīng)充分考慮學(xué)?？臻g的公共性，進(jìn)而在政府系統(tǒng)的價(jià)值定位上盡可能使一切教育資源為全縣人民服務(wù)、為縣域社會(huì)主義社會(huì)服務(wù)；反過(guò)來(lái)，政府同樣應(yīng)充分考慮盡可能開(kāi)發(fā)一切有利于發(fā)展教育公共價(jià)值品質(zhì)的縣域空間資源。一旦這兩種價(jià)值定位被確立為縣域政府行動(dòng)戰(zhàn)略的方向，相較于此，關(guān)于它們的具體行動(dòng)策略或技術(shù)的重要性便次居下位，原因是政府職員的執(zhí)行力向來(lái)不弱，并且還有來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的智慧力量的匯合。因此，這事實(shí)上不僅破除了學(xué)校之間的區(qū)隔，同時(shí)還在政府、學(xué)校和社會(huì)三者之間實(shí)現(xiàn)了力量交互、共生與凝聚。

學(xué)校聯(lián)合必然也不僅是教育者、管理者和技術(shù)提供者之間的“對(duì)話”。嚴(yán)格說(shuō)，實(shí)現(xiàn)這種聯(lián)合的核心意義在于學(xué)習(xí)者也就是“學(xué)生”學(xué)習(xí)空間的延伸。如果說(shuō)縣城任何一所學(xué)校同時(shí)作為獨(dú)立的教育空間資源或教育資源的空間，那么在理論上，真正的學(xué)校聯(lián)合便意味著二者的學(xué)生可以共同享受其中的教育資源——不論這種資源是“硬件”還是“軟件”。有研究表明，根據(jù)計(jì)算結(jié)果，如果達(dá)到學(xué)校的階層整合，(即完全消除階層分割)，大約45%的學(xué)生需要變換他們的學(xué)校。(30)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.這里不妨也可把“私立學(xué)?！卑趦?nèi)，不過(guò)這樣做的理論假設(shè)是：僅限于它的校長(zhǎng)或董事會(huì)是社會(huì)主義國(guó)家的公民同時(shí)也是縣域共同體的一員，并且具有崇高的愛(ài)國(guó)情懷、公共精神和共同體情感。這種“理論”一旦轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，無(wú)疑會(huì)傷及那些“優(yōu)勢(shì)人群”的心理優(yōu)越感、資源獨(dú)享傳統(tǒng)和固化的權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)，破除個(gè)別學(xué)校的區(qū)隔性文化標(biāo)簽。然而，如若這些“優(yōu)勢(shì)人群”一開(kāi)始就作為學(xué)校聯(lián)合的積極支持者，那便不會(huì)產(chǎn)生這樣的“傷害”或者說(shuō)傷痛微不足道。實(shí)際上，若是沒(méi)有他們的支持，真正的聯(lián)合也很難達(dá)成——因?yàn)樾纬蓪W(xué)生之間的積極對(duì)話關(guān)系是學(xué)校聯(lián)合的內(nèi)在方面，它意味著學(xué)生要養(yǎng)成包容、謙遜、真誠(chéng)的人格品質(zhì)以及合作與創(chuàng)造的能力，而這些在很大程度上依賴于家庭教育。

以上所述的“對(duì)話”形式及其意義同樣可用于城鄉(xiāng)教育空間區(qū)隔的破解，它們的“問(wèn)題”具有一致性。不過(guò)需要特別補(bǔ)充的一點(diǎn)是，縣域政府需要持續(xù)對(duì)“鄉(xiāng)村地區(qū)”提供傾向性政策，其中的根本在于轉(zhuǎn)變“教育”觀念和對(duì)發(fā)展主義副作用做出充分考量與反思?？梢钥隙ǎ偃鐩](méi)有充分認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)村學(xué)校之于鄉(xiāng)村社會(huì)與文化空間的塑造意義，則很難在行動(dòng)上對(duì)城市和鄉(xiāng)村的學(xué)校一視同仁。在縣域基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐中，政府或行動(dòng)者必須形成一種空間思維，也就是在空間的角度上建構(gòu)城區(qū)與鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的價(jià)值定位、資源與方法，因此政府可以合理地生產(chǎn)學(xué)?？臻g，促使學(xué)?？臻g實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的教育與文化生產(chǎn)。政府必須努力改變經(jīng)濟(jì)邏輯對(duì)教育的絕對(duì)支配，承認(rèn)城鄉(xiāng)教育各自的獨(dú)特價(jià)值地位，從文化上或倫理上確立教育無(wú)優(yōu)劣的觀念。政府還須在戰(zhàn)略規(guī)劃中將構(gòu)建城鄉(xiāng)教育共同體作為長(zhǎng)期目標(biāo)，盡管“城市化”似乎已是客觀趨勢(shì)，但可以在這種客觀趨勢(shì)中探究一條依據(jù)于教育尺度的城市化道路。不同于教育城市化的教育被城市“化”，這條道路強(qiáng)調(diào)一種通過(guò)“教育”判定的城市化或根據(jù)“教育”的城市化。馬克思認(rèn)為：“消滅城鄉(xiāng)之間的對(duì)立，……取決于許多物質(zhì)前提，而且任何人一看就知道，這個(gè)條件單靠意志是不能實(shí)現(xiàn)的(這些條件還需詳加探討)”(31)馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京：人民出版社，2012.185.。顯然，馬克思的這段論述為“經(jīng)濟(jì)決定論”以外的可能性留足了空間。單就城鄉(xiāng)學(xué)?？臻g區(qū)隔的破除而言，意志和文化條件上的努力必不可少。

特別值得警惕的是，不能將“平等”看作“同樣”，否則容易強(qiáng)化既有學(xué)校教育模式的同質(zhì)性。作為基礎(chǔ)教育改革的行動(dòng)者和評(píng)價(jià)者，政府堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)是有必要的，否則容易陷入相對(duì)主義和虛無(wú)主義陷阱，導(dǎo)致行動(dòng)效果難以衡量。但是這樣的評(píng)價(jià)只能代表某些對(duì)象的某些方面，而非全部或主導(dǎo)；使用經(jīng)濟(jì)學(xué)、計(jì)量學(xué)、數(shù)學(xué)的方法來(lái)評(píng)估作為培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)的人的教育無(wú)疑具有危險(xiǎn)性：比如容易抹殺教育本身的倫理本性、歷史感和豐富性?！捌降取币辉~應(yīng)在倫理和價(jià)值的語(yǔ)境中被使用，完全可作為理解、尊重、承認(rèn)等倫理詞匯的集合?！耙灰曂省辈⒉皇且凑胀瑯拥哪Ｗ拥袼苊恳凰鶎W(xué)校，或者憑著一種或幾種“標(biāo)準(zhǔn)”輕易評(píng)判學(xué)校的優(yōu)劣或好壞(與其如此，不如不進(jìn)行評(píng)判)，而是努力發(fā)現(xiàn)、理解、承認(rèn)和支持不同區(qū)域中學(xué)校的“異質(zhì)性”，因?yàn)樵诓怀鲆馔獾那闆r下，這些學(xué)校都生長(zhǎng)在屬于它的社會(huì)、文化、歷史和自然的空間。

最后，還需承認(rèn)改革力量薄弱是縣域基礎(chǔ)教育改革的先天問(wèn)題，此即“人力”——智慧和知識(shí)的力量的薄弱?？h域缺乏具有改革精神與能力的公共知識(shí)分子和教育行政官員，也缺乏專門的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、科研隊(duì)伍和大學(xué)，這是歷史事實(shí)，也是客觀現(xiàn)狀。盡管中小學(xué)教師群體是文化人或知識(shí)分子的代表，但他們大多數(shù)只是“沉默者”，變革精神和改革行動(dòng)力長(zhǎng)期處于“被激活”的潛在狀態(tài)?！安蛔恪辈淮怼皼](méi)有”，“不足”只表明改革力量不夠強(qiáng)大，導(dǎo)致的結(jié)果是：難以啟動(dòng)自主性教育改革和不能很好地完成“自上而下”的教育改革項(xiàng)目?？h教育管理部門職員是當(dāng)?shù)亟逃母锏闹鲗?dǎo)力量，然而他們也坦言：當(dāng)?shù)亟萄腥藛T稀缺、能力薄弱，教育行政人員多數(shù)是當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師“升職”而來(lái)，或者來(lái)自當(dāng)?shù)卣块T之間的職位轉(zhuǎn)換，這些人很難再繼續(xù)“升職”，日常工作要么疲于應(yīng)付各種突如其來(lái)的行政事務(wù)，要么忙于例行化的教研工作。每次教育改革行動(dòng)，政府和學(xué)校都迫切需要外來(lái)“專家”提供知識(shí)與技術(shù)的支撐，否則無(wú)所適從。

理論上講，改變這種“先天不足”的方法有很多，如在縣域建立大學(xué)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和組建教育改革專家隊(duì)伍以充當(dāng)?shù)胤浇逃母锱c發(fā)展的智庫(kù)；改革人事制度，不斷引進(jìn)縣外高級(jí)知識(shí)分子和培養(yǎng)既有人力的教育改革精神、勇氣和能力，實(shí)現(xiàn)當(dāng)?shù)亟逃秩瞬抨?duì)伍的更新、發(fā)展和擴(kuò)充。但這些方法必須以充裕的政府財(cái)政為前提，并考慮這些“外地人”的就職意向與生活觀念。顯然，從歷史和現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，這都是縣域空間(尤其是貧困地區(qū))無(wú)法逾越的屏障。“縣域”以鄉(xiāng)村地域?yàn)橹?，象征“底層社?huì)”，難以吸納和聚集知識(shí)精英群體，甚至本地人無(wú)時(shí)無(wú)刻不在渴望走向發(fā)達(dá)的都市社會(huì)。段義孚在《空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角》一書(shū)中描述到：為什么鄉(xiāng)村的人，尤其是鄉(xiāng)村的年輕人，會(huì)離開(kāi)他們小小的故鄉(xiāng)，去往大都市的中心？一個(gè)原因在于故鄉(xiāng)缺乏空間。在年輕人看來(lái)，因?yàn)闊o(wú)法提供足夠的工作，所以故鄉(xiāng)在經(jīng)濟(jì)意義上是擁擠的；又因?yàn)閷?duì)行為施加了太多社會(huì)約束，所以故鄉(xiāng)在心理上也是擁擠的。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的機(jī)會(huì)匱乏和社會(huì)領(lǐng)域的自由匱乏使孤立的鄉(xiāng)村世界顯得狹窄有限。年輕人為了工作、自由和城市的開(kāi)放空間而放棄了它。年輕人相信，他們?cè)诔鞘欣锟梢圆粩嗲斑M(jìn)，過(guò)上更好的生活。(32)段義孚.空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2017.49.

段義孚的觀點(diǎn)可作為縣域基礎(chǔ)教育師資力量緊缺的一種解釋。“本地”與“外地”、“縣域”與“都市”展現(xiàn)著一種雙重意義的空間區(qū)隔性，這意味著大都市空間迅速崛起與擴(kuò)張的同時(shí)，也是縣域人力空間不斷被抽空的過(guò)程，都市出現(xiàn)人力膨脹和過(guò)剩，鄉(xiāng)村則“一人難求”。如果說(shuō)縣域教育改革的根本需求在于行動(dòng)者的教育創(chuàng)造力、批判力和實(shí)踐智慧，而這些又主要集中表現(xiàn)在青年知識(shí)分子群體身上，則這種群體的式微便直接暴露了縣域教育改革乏力的現(xiàn)實(shí)困境。

因此筆者建議：縣域教育改革與其謀求建立固定的“人力”系統(tǒng)如大學(xué)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，不如竭力突破空間區(qū)隔，構(gòu)建一種縣域與縣域之外的人力聯(lián)合機(jī)制。這種人力聯(lián)合機(jī)制的要義是空間之間的常態(tài)聯(lián)合，不是個(gè)別人之間的偶然合作。目前看，有兩種主要實(shí)現(xiàn)方式。一是縣域政府與域外大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)構(gòu)建基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展合作共同體?？疾熘?，教師和管理者多次表明這種“迫切訴求”，但這種方式需盡量避免或克服它的簡(jiǎn)化形式——如遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)授課與學(xué)習(xí)、專家課堂報(bào)告和培訓(xùn)。目前看，這些簡(jiǎn)化形式常令當(dāng)?shù)毓芾碚吆蛯?shí)踐者痛感厭倦，原因之一是它容易變質(zhì)為一次程序性、機(jī)械化的“績(jī)效”任務(wù)，難以真正引發(fā)深層次教師發(fā)展、學(xué)校變革和教育質(zhì)量改進(jìn)。事實(shí)上，作為一種具體的社會(huì)行動(dòng)，縣域教育改革合作共同體必然是行動(dòng)中的力量聚合，其關(guān)鍵在于“行動(dòng)”，只有域外“專家”真正進(jìn)入縣域空間參與當(dāng)?shù)亟逃龁?wèn)題診斷、教育改革行動(dòng)實(shí)施、教育改革過(guò)程與結(jié)果評(píng)價(jià)，“共同體”才算真正形成。對(duì)此，楊基立足多年經(jīng)驗(yàn)表達(dá)了自己的看法：經(jīng)過(guò)這么多年的“幫扶培訓(xùn)”，包括“國(guó)培”“區(qū)培”，從我的觀察來(lái)看，這些都已經(jīng)飽和?，F(xiàn)在必須徹底改變這種培訓(xùn)和干預(yù)方式，需要的是“赤腳醫(yī)生”，卷緊褲腿，走到基層，走到學(xué)校，手把手幫他們解決問(wèn)題才行。就是要“接地氣”，老是在課堂里頭講那個(gè)東西(如培訓(xùn)班、做報(bào)告、視頻授課等)，他們都不缺，這么多年的“國(guó)培”“區(qū)培”，經(jīng)費(fèi)已經(jīng)很充足，哪怕一個(gè)村校校長(zhǎng)都有機(jī)會(huì)接觸到大牌專家，聽(tīng)過(guò)專家的課，他們不缺這些課程資源，缺的是專家要來(lái)幫他們解決問(wèn)題?，F(xiàn)在必須解決的問(wèn)題是，大量的教授、專家是要往“底下”去，起碼要到省、市、縣域去。大量培養(yǎng)“赤腳醫(yī)生”，讓這些人不要再高高在上地在大學(xué)的教學(xué)樓里、禮堂里講課，要把這些人“趕”出去，“國(guó)培”“區(qū)培”的經(jīng)費(fèi)應(yīng)該用在這些人去往縣域、鄉(xiāng)下的路上，經(jīng)費(fèi)花在這個(gè)上面要比把大量的校長(zhǎng)、老師送去北京、上?！皩W(xué)習(xí)”更來(lái)得實(shí)在。

不過(guò)，“專家”要真正接地氣就必須轉(zhuǎn)變“我是專家我做主”的姿態(tài)，專家可被實(shí)踐者奉為“權(quán)威”，然而專家務(wù)必保持必要的“自知之明”。正如甘陽(yáng)指出的那樣：“我們今天過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、學(xué)位，實(shí)際上是有片面性的。從政治上講，并不是說(shuō)你文化程度越高就越好，如果沒(méi)有草根政治，沒(méi)有群眾基礎(chǔ)，只有一大批高學(xué)歷高學(xué)位的人指手畫(huà)腳，有什么用？”(33)甘陽(yáng).通三統(tǒng)[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2014.31-32.這實(shí)際上是要求建立起專家與當(dāng)?shù)貙?shí)踐者在行動(dòng)中的平等關(guān)系，一個(gè)重要原因是當(dāng)?shù)貙?shí)踐者富有與專家的理論知識(shí)同樣重要的“經(jīng)驗(yàn)空間”或“地方性知識(shí)”，盡管這種經(jīng)驗(yàn)空間不如專家的理論空間那般“高級(jí)”和專業(yè)化。忽略或沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這種經(jīng)驗(yàn)空間的重要性，不僅在倫理上意味著專家對(duì)當(dāng)?shù)厝巳狈ψ鹬嘏c理解，還在行動(dòng)上意味著專家無(wú)法真正地接地氣。接地氣并非是簡(jiǎn)單的腳踩在大地留個(gè)印痕，它的根本意義在于專家從心理、情感和價(jià)值觀念上產(chǎn)生深刻的本地認(rèn)同，這意味專家必須視自己為當(dāng)?shù)馗母镄袆?dòng)的主人、需求者和受益者，意識(shí)到在某種意義上不是“基層需要我”，而是“我需要基層”。

第二種實(shí)現(xiàn)方式，就是縣域政府與同級(jí)或上級(jí)政府之間的行動(dòng)聯(lián)合。這種方式旨在破除縣域教育改革過(guò)程中上級(jí)與下級(jí)間的行政隔離，以及由此產(chǎn)生的監(jiān)督與過(guò)程、評(píng)估與結(jié)果之間的意義錯(cuò)位。它的關(guān)鍵是上級(jí)政府轉(zhuǎn)變既有碎片化、終結(jié)性、只看“硬指標(biāo)”的評(píng)價(jià)方式和間接性的督導(dǎo)與評(píng)價(jià)行為模式，甚至可以變監(jiān)督、評(píng)價(jià)為參與、扶持。上級(jí)只有與下級(jí)共同行事，才能真正全面深入地了解基層教育改革的真實(shí)過(guò)程與效果；共同行事本身不僅意味著行政空間區(qū)隔的破除，也有助于增進(jìn)行政效力和教育改革行動(dòng)的效力。簡(jiǎn)單說(shuō)，這樣做可以減少上下級(jí)之間的作假、虛報(bào)、隱瞞、不信任、不了解等習(xí)以為常的行政弊病。此外，通過(guò)建立縣域政府之間的改革合作關(guān)系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)互鑒與共生發(fā)展，具有重要的時(shí)代意義。若是將縣域比作家園，縣域關(guān)系便如同家園鄰居關(guān)系，盡管它們分別自成獨(dú)立空間，各自擁有自家“秘密”與文化網(wǎng)絡(luò)，但這不妨礙它們可以在某些重要的事情上聯(lián)合進(jìn)取、互通有無(wú)。教育是人類社會(huì)的公共事業(yè)，教育改革以發(fā)展人、促進(jìn)社會(huì)文明為根本目的，就此而言，不同縣域教育改革無(wú)疑是異曲同工或殊途同歸。兩個(gè)家園的父母都希望孩子考上大學(xué)，那么有什么理由可以遏制孩子們共同學(xué)習(xí)、相互幫助嗎？除非是父母過(guò)于自私或心存妒忌，否則他們便可以讓孩子虛心求教于鄰居；如果父母顧及鄉(xiāng)土情誼和鄰里關(guān)系，富有大愛(ài)精神，并意識(shí)到自己是縣域公民，身負(fù)當(dāng)?shù)毓褙?zé)任與義務(wù)，那么他們還可以教導(dǎo)孩子主動(dòng)幫助他人，形成進(jìn)步共同體。倘若這個(gè)比喻恰當(dāng)?shù)脑?，為了?shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、教育與社會(huì)的共同進(jìn)步，縣域間實(shí)則應(yīng)該竭誠(chéng)破除彼此的空間區(qū)隔，建立起教育改革與發(fā)展的聯(lián)盟，邁向更加公平和更高質(zhì)量的縣域教育建設(shè)。