高建君

卡爾·羅杰斯創(chuàng)立了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)習(xí)者的潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和生活。這一理論成為指導(dǎo)我們研究備課質(zhì)量提升的重要參考。

一、學(xué)習(xí)者中心備課模型提出的背景與內(nèi)涵

1.學(xué)校集體備課現(xiàn)狀的現(xiàn)實(shí)反思。

集體備課作為學(xué)校一項(xiàng)常規(guī)教學(xué)活動(dòng)，是校本教研最基本的形式，最重要的載體。當(dāng)下，需要教學(xué)管理者重新思考集體備課的意義和價(jià)值。

我們通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，集體備課存在一些有待改進(jìn)和優(yōu)化的問題。

一是學(xué)情研判不夠精準(zhǔn)。集體備課作為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)活動(dòng)，多數(shù)學(xué)校對它的理解是：固定時(shí)間、固定地點(diǎn)，同一學(xué)科的多位教師坐到一起，由主備人主持，大家就下一階段的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)資料和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行規(guī)劃和商討。備課缺乏對學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知水平的充分研討，缺乏對如何幫助學(xué)生提升學(xué)科核心素養(yǎng)的研討，缺乏對學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的效果預(yù)判。備課沒有為“以學(xué)定教”做好充分的鋪墊。

二是教師參與深度不夠。不少學(xué)校在集體備課前，都要求對“集體備課”進(jìn)行“預(yù)”備。但這種“預(yù)”備通常只涉及“主備人”，其他參與備課的教師大多“無備”而來。集體備課只是“走過場”“完成任務(wù)”，被異化成為“分工備課、領(lǐng)取統(tǒng)一教案”，重進(jìn)度輕學(xué)情，重知識(shí)輕思維，缺乏基于每個(gè)教師獨(dú)立思考下的思辨研討、碰撞提升。這樣的集體備課，沒有激發(fā)每個(gè)教師的潛能，只有教師的聚首，缺乏學(xué)情的聚焦、學(xué)生問題的剖析、學(xué)習(xí)資源的聚積、學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)思維的設(shè)計(jì)。

基于這些思考，我校提出“學(xué)習(xí)者中心備課”主張。備課組雖是教師合作教研的最小平臺(tái)，卻對教育教學(xué)質(zhì)量起到?jīng)Q定性的作用。備課組若能以理論學(xué)習(xí)為切入點(diǎn)，以集體備課為著力點(diǎn)，以課堂研討為生長點(diǎn)，以課后反思為提升點(diǎn)，必能加速教師的專業(yè)成長，讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者，為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升保駕護(hù)航。

2.學(xué)習(xí)者中心備課旨在落實(shí)“以學(xué)定教”。

“以學(xué)定教”是教師教學(xué)的最基本原則，教學(xué)要從學(xué)生出發(fā)，教的活動(dòng)應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的學(xué)情而展開，教只是手段，學(xué)才是目的。正如于漪老師所指出的：學(xué)生的情況、特點(diǎn)，要努力認(rèn)識(shí)，悉心研究，知之準(zhǔn)，識(shí)之深，才能教在點(diǎn)子上，教出好效果。

一是研究學(xué)生的前在狀態(tài)。包括學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，能反映他們進(jìn)入教學(xué)前的真實(shí)狀態(tài)和教學(xué)展開時(shí)的起點(diǎn)狀態(tài)，這是進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)和前提。（1）分析學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對于原來學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度直接關(guān)系到新知的學(xué)習(xí)效果，即遷移的產(chǎn)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移包括正遷移和負(fù)遷移，學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)既可能為新知的獲得提供認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，也可能成為影響新知學(xué)習(xí)的障礙。（2）分析學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生在日常生活實(shí)踐中獲得的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及主觀體驗(yàn)。學(xué)生不是“空著腦袋”走進(jìn)教室的，已有的經(jīng)驗(yàn)無時(shí)無刻不在影響著學(xué)生的發(fā)展。

二是研究學(xué)生的潛在狀態(tài)。將學(xué)生的潛在發(fā)展可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在需求，即學(xué)生的發(fā)展需求與可能。（1）分析學(xué)生的發(fā)展需求。一方面學(xué)生在不同年齡階段會(huì)有不同的需求，另一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)出現(xiàn)困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在能力。切實(shí)把學(xué)生的這種需要當(dāng)作一個(gè)首要的、重要的、前提性的問題來研究，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)、主要參照和目的來思考。（2）分析學(xué)生發(fā)展的可能性。學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的過程，即教師根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，分析其發(fā)展可能，通過備課設(shè)計(jì)教學(xué)，使學(xué)生在經(jīng)歷課堂學(xué)習(xí)前后的狀態(tài)發(fā)生變化。因此，教師不僅要相信學(xué)生有可以開發(fā)和利用的潛能存在，還要通過教育不斷發(fā)現(xiàn)并放大他們身上的“生長點(diǎn)”，把他們身上存在著的多種潛在可能變成現(xiàn)實(shí)發(fā)展。

將“學(xué)習(xí)者中心”作為集體備課的一個(gè)基點(diǎn)，教師以研判學(xué)情、順學(xué)而教為備課的目的，旨在促進(jìn)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提升學(xué)生能力素養(yǎng)。

通過學(xué)習(xí)者中心備課的研究和模型建構(gòu)，就是引導(dǎo)教師精準(zhǔn)研判作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，站在學(xué)生有效學(xué)的角度去研究教，將學(xué)習(xí)者作為備課整個(gè)過程的中心，有效落實(shí)以學(xué)定教的教學(xué)原則。

二、學(xué)習(xí)者中心備課模型的建構(gòu)過程與要素設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)者中心備課模型建構(gòu)的過程。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生形成“學(xué)習(xí)共同體”，以平等的合作學(xué)習(xí)者身份共同成為課堂的主人。這一理念在真實(shí)教學(xué)中的落實(shí)，很大程度上需要教師發(fā)揮集體備課的力量，集思廣益、精益求精，尋求最適宜的教學(xué)方案。學(xué)校通過系列化的校本研修，轉(zhuǎn)變教師觀念，推動(dòng)學(xué)習(xí)者中心備課的不斷深入。

一是推動(dòng)備課操作從淺層走向深層。在集體備課“四定”等規(guī)范備課要求的基礎(chǔ)上，通過示范性集體備課的觀摩和研討，開展備課過程和備課范式的研究。每個(gè)教研組都提供了有學(xué)科特點(diǎn)的備課視頻，全校教師通過觀摩所有學(xué)科的備課視頻，對本學(xué)科集體備課提出建設(shè)性的意見。教研組長對本組教師的意見進(jìn)行匯總歸納，并帶領(lǐng)本組教師共同研討本學(xué)科學(xué)習(xí)者中心備課模型的架構(gòu)。

二是推動(dòng)備課主題從單一走向多元。改變以往集體備課側(cè)重“備教”的單一主題，將備課內(nèi)容延展到學(xué)情的研判、學(xué)生問題的剖析、學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)思維的設(shè)計(jì)等，不僅備“教”，更備“學(xué)習(xí)者”。

三是推動(dòng)備課研討從“隨意”走向“有意”。改變備課流程的隨意性和教師交流的隨意性，通過清晰的備課流程，教師有準(zhǔn)備地參與備課，更加聚焦問題的研討、思維的碰撞和智慧的分享。

四是推動(dòng)備課中心從教師走向?qū)W生。改變“以教師為中心”的備課觀念，以學(xué)習(xí)者為中心，緊緊圍繞源于學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑和源于教師如何有效幫助學(xué)生學(xué)的教學(xué)困惑進(jìn)行集體研討，既發(fā)展學(xué)生，也成就教師。

2.學(xué)習(xí)者中心備課模型的要素設(shè)計(jì)。

備課模型最中心為“全面發(fā)展的人”，既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中心，又體現(xiàn)了備課的價(jià)值和意義；環(huán)繞中心的是核心素養(yǎng)的三個(gè)方面：“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”，它們既是學(xué)習(xí)者需提升的核心素養(yǎng)，又是備課的靶向；再外一圈是“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)狀態(tài)”“人際狀況”“個(gè)性特點(diǎn)”“知識(shí)基礎(chǔ)”“能力傾向”等，它們既是學(xué)生的學(xué)情要素，又是學(xué)情研判的重要內(nèi)容。

備課模型的最外圈是備課的六大環(huán)節(jié)。

“選點(diǎn)謀備”，靶向?qū)W生素養(yǎng)的提升。教師要做到眼中有學(xué)生，能夠從學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力傾向、個(gè)性特點(diǎn)、人際狀況和學(xué)習(xí)狀態(tài)等“學(xué)情要素”著手進(jìn)行課堂教學(xué)的思考與設(shè)計(jì)。選點(diǎn)需要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，所選的點(diǎn)可以是核心素養(yǎng)的大概念，也可以是課堂教學(xué)可觀察、可評價(jià)的素養(yǎng)點(diǎn)。教師依據(jù)所選的點(diǎn)“謀”備課主題、學(xué)生問題、教學(xué)范式等。

“人人預(yù)備”，力求學(xué)情研判的精準(zhǔn)。強(qiáng)調(diào)人人參與對學(xué)情的研判，組內(nèi)可分工預(yù)備，分工時(shí)可基于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)評價(jià)等，貼近學(xué)情，關(guān)注學(xué)力。

“現(xiàn)場說備”，共謀“以學(xué)定教”的策略。結(jié)合研判的學(xué)情和教學(xué)要求，分享交流基于“謀備”“預(yù)備”而達(dá)成的目標(biāo)、重難點(diǎn)、解決方案及解決策略，鼓勵(lì)現(xiàn)場爭鳴，在不同觀點(diǎn)的交鋒和碰撞中，教學(xué)方案才能不斷完善，更具普遍價(jià)值。

“個(gè)性復(fù)備”，融合集體智慧的優(yōu)化。結(jié)合自己班級的學(xué)情狀況，結(jié)合教師的個(gè)人特點(diǎn)，融合集體智慧，最終優(yōu)化成具體的、可操作的、個(gè)性化的課堂實(shí)施方案。

“課堂驗(yàn)備”，實(shí)現(xiàn)順學(xué)而導(dǎo)的教學(xué)。在課堂實(shí)施中教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，捕捉學(xué)情信息，調(diào)整學(xué)習(xí)策略。既是一次備課活動(dòng)的終點(diǎn)，又為下一次備課的謀劃設(shè)計(jì)提供“憑借”，充分體現(xiàn)備課的學(xué)生立場。

“思辨促備”，指向?qū)W生發(fā)展的反思。交流、反思課程實(shí)施中的學(xué)情，要有自我批判、自我否定的勇氣，為后續(xù)備課提出建議和策略。

以上六個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。傳統(tǒng)備課只有教師在場，備課往往就是備教案。其實(shí)，有效的備課一定要眼中有學(xué)生，心中有學(xué)情，不僅要備“教”，更要備“學(xué)”。備課過程就是學(xué)案的論證過程，從基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)向基于實(shí)證的教學(xué)研究。通過備課，教師帶著學(xué)情來，帶著學(xué)案走；帶著課堂實(shí)證來，帶著新的學(xué)案走。

三、學(xué)習(xí)者中心備課模型的運(yùn)行保障與應(yīng)用前瞻

1.學(xué)習(xí)者中心備課模型的運(yùn)行保障。

建立師生成長共同體。具有共同愿景的備課組成員，在彼此尊重、接納、民主、和諧的氛圍中，通過有效互動(dòng)，相互促進(jìn)、相互啟發(fā)，共同成長。師生具有共同的愿景，教師主動(dòng)走近學(xué)生、了解學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的思想、心理、生活和學(xué)習(xí)，將學(xué)情作為重要的教學(xué)資源帶入備課現(xiàn)場，開展自上而下的整體研究和自下而上的個(gè)體研究，最終實(shí)現(xiàn)師生共同成長。

提升學(xué)科組建設(shè)品質(zhì)。學(xué)科組建設(shè)秉持“理解學(xué)生、支持學(xué)習(xí)、提升學(xué)力”的理念，既重視為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持的研究，也重視教師專業(yè)學(xué)習(xí)的深化。通過推進(jìn)教師主題閱讀、自主學(xué)習(xí)、合作分享等形成學(xué)科組建設(shè)優(yōu)化機(jī)制。教師自主學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，每位教師都訂閱了教育教學(xué)期刊，圖書館、信息中心提供豐富的學(xué)習(xí)資源。精細(xì)管理是保證，集體備課常態(tài)化，每周對備課組的活動(dòng)進(jìn)行跟蹤檢查反饋。專題研討是平臺(tái)，通過專家講座、智慧論壇、教學(xué)展示、教學(xué)基本功大賽等多種方式開展課堂教學(xué)研究系列活動(dòng)，檢驗(yàn)集體備課的成果。

完善備課效果反饋評價(jià)。學(xué)校建立相對完善的評教、評學(xué)閉合回路。評教、評學(xué)內(nèi)容是從師德師風(fēng)、教學(xué)常規(guī)、合理使用多媒體、教學(xué)方法和能力、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、作業(yè)布置與批改、教學(xué)效果檢測、總體認(rèn)知等多個(gè)方面設(shè)置對應(yīng)的指標(biāo)體系。學(xué)生的評教評學(xué)反饋能幫助教師診斷教學(xué)、反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，提升教師以學(xué)定教的水平。

2.學(xué)習(xí)者中心備課模型的應(yīng)用前瞻。

學(xué)習(xí)者中心備課模型的應(yīng)用，將成為教師科研素養(yǎng)提升的有效平臺(tái)。備課的過程就是教師學(xué)習(xí)和研究的過程，教師的洞悉力、思辨力、反思力、深度思考的意識(shí)和能力等都得到提升，教師的實(shí)踐智慧也得到豐富。

學(xué)習(xí)者中心備課模型的應(yīng)用，將有利于教師研修文化的形成。備課組成員在共同愿景目標(biāo)導(dǎo)向下，合作、分享、對話、反思、共贏，通過備課文化場的浸潤和熏陶，教師獲得動(dòng)力和活力，從而發(fā)展自己、成就學(xué)生。

學(xué)習(xí)者中心備課模型的應(yīng)用，將創(chuàng)造出高質(zhì)量的備課效應(yīng)，成為從源頭上減負(fù)增效的重要舉措。以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)，將“備案”成功落地為課堂的“學(xué)案”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科能力的提升，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

學(xué)習(xí)者中心備課模型的應(yīng)用，將會(huì)提升教師跨學(xué)科育人的能力。教師不僅關(guān)注“我這門學(xué)科怎么教”，還要研究“我教的學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系”；不僅關(guān)注“我這門學(xué)科能讓學(xué)生學(xué)到什么”，還會(huì)研究“其他學(xué)科已經(jīng)讓學(xué)生掌握怎樣的思維方式”等，打破教師研究學(xué)生的學(xué)科壁壘。

構(gòu)建學(xué)習(xí)者中心備課模型，就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的立場，將集體備課打造成教師人人參與“研學(xué)”的文化場，形成一種對教師產(chǎn)生推動(dòng)或引導(dǎo)的力量，促進(jìn)“以學(xué)定教”的教學(xué)原則真正落實(shí)在教師備課、上課的理念和行為上。