方永敏（浙江省臺(tái)州中學(xué)，浙江臨海 317000）

批判性思維是指對(duì)他人或自己的觀點(diǎn)、做法或思維過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、矯正，并通過(guò)分析、比較、綜合，進(jìn)而達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)更為準(zhǔn)確和全面認(rèn)識(shí)的一種思維活動(dòng)。高中語(yǔ)文教學(xué)該如何有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維？對(duì)此，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于要積極探索出高中生批判性思維培養(yǎng)的有效路徑，而要探索批判性思維培養(yǎng)有效路徑的支點(diǎn)是系統(tǒng)論原理。

系統(tǒng)論者認(rèn)為，系統(tǒng)是由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機(jī)整體。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體性、要素之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)之間的層次性。各要素之間的整體性、有效關(guān)聯(lián)性是系統(tǒng)高效運(yùn)行的重要保證。所以，如果我們要有效培養(yǎng)高中生的批判性思維，首要任務(wù)是明確批判性思維的構(gòu)成要素及其關(guān)系。

有關(guān)批判性思維構(gòu)成要素，目前廣為人知的是美國(guó)教育心理學(xué)家諾?？私淌谔岢龅陌艘乩碚?。諾?？苏J(rèn)為批判性思維由觀點(diǎn)、事實(shí)、問(wèn)題、證據(jù)、理由、概念、假設(shè)、條件這八個(gè)要素所組成。[1]諾?？说陌艘乩碚撾m然邏輯嚴(yán)密，但是要素太多，很難厘清各要素之間的關(guān)系，也不利于實(shí)施。筆者認(rèn)為，不如把批判性思維的要素歸納為四個(gè)：?jiǎn)栴}、觀點(diǎn)、證據(jù)（事實(shí)、理由）、論證（概念、假設(shè)、條件）。在這四個(gè)要素中，問(wèn)題是批判性思維的動(dòng)力，觀點(diǎn)是批判性思維的核心，證據(jù)是批判性思維的支點(diǎn)，論證是批判性思維的保障。

如果能夠以這四個(gè)要素為核心，探尋出科學(xué)的操作流程，一定會(huì)增強(qiáng)批判性思維培養(yǎng)的有效性。下面筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行闡述。

一、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，設(shè)疑激趣

問(wèn)題是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，是批判性思維內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。會(huì)質(zhì)疑、重實(shí)證、合邏輯是批判性品質(zhì)的核心標(biāo)準(zhǔn)。

在《〈指南錄〉后序》一課的教學(xué)中，有學(xué)生對(duì)第六段末句“將藏之于家，使來(lái)者讀之，悲予志焉”中“悲”字的解釋心存疑惑（教材把“悲”注解為“思念，同情”）。筆者發(fā)現(xiàn)這無(wú)疑是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維難得的契機(jī)。于是，筆者因勢(shì)利導(dǎo)，基于系統(tǒng)論的原理提出了四個(gè)緊密相連的問(wèn)題：

教材的編者對(duì)文中“悲”的注解合理不合理？

你的觀點(diǎn)是什么？

支撐你觀點(diǎn)的證據(jù)有哪些？

你怎樣來(lái)論證你的觀點(diǎn)？

這四個(gè)問(wèn)題極大激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，推動(dòng)了學(xué)生批判性思維的運(yùn)行。

二、辯論比較，觀點(diǎn)碰撞

筆者拋出上述四個(gè)問(wèn)題以后，有學(xué)生拿出了《古漢語(yǔ)常用字字典》《古漢語(yǔ)詞典》《說(shuō)文解字》等工具書(shū)開(kāi)始查閱，還有學(xué)生則翻閱手頭上《教材完全解讀》《中學(xué)教材全解》《教材幫》等教輔用書(shū)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“悲”字的本義為“悲哀，傷心”，在古漢語(yǔ)中作動(dòng)詞用時(shí)的詞義大概有如下四種：

1.思念，眷戀。“游子悲故鄉(xiāng)?！保ā稘h書(shū)·高帝紀(jì)》）

2.同情，憐憫?！氨鞈懭恕?/p>

3.感嘆，慨嘆?！坝忠员蚬艜?shū)之不存?！保ㄍ醢彩队伟U山記》）

4.可悲?！耙源藶橹?，豈不悲哉!”（《呂氏春秋·察今》）

隨后，學(xué)生對(duì)教材中的注釋展開(kāi)了激烈的辯論，并通過(guò)比較形成了如下三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為教材中的注解正確，應(yīng)該尊重教材，因?yàn)榫幗滩牡娜耸菣?quán)威。

第二種觀點(diǎn)，認(rèn)為教材中的注解不正確，感覺(jué)“思念，同情”的感情色彩不是很恰當(dāng)，感覺(jué)怪怪的。

第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為教材中的注解到底正確與否難以說(shuō)清。

辯論才能明是非，比較才能出真知。只有通過(guò)辯論、對(duì)比，使學(xué)生的觀點(diǎn)發(fā)生激烈的碰撞，才能更好地求同、求異。可以說(shuō)，辯論、對(duì)比是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的必由之路。但是，由于《〈指南錄〉后序》一文的后半部分有很大難度，雖然大多數(shù)學(xué)生有自己支持的觀點(diǎn)，但難以用大量的證據(jù)來(lái)嚴(yán)密論證。對(duì)此，筆者及時(shí)地進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，再拋出了兩個(gè)問(wèn)題：

“予志”是什么？

我們可以從哪些角度、哪些證據(jù)來(lái)辨析“悲”字的詞義？

三、搜集證據(jù)，論證觀點(diǎn)

筆者認(rèn)為，只有正確認(rèn)識(shí)文言文中的“言”“文”關(guān)系，才能更好地進(jìn)行批判性閱讀，才能對(duì)文本進(jìn)行深入透徹的解讀?！拔摹笔潜举|(zhì)，是內(nèi)容；“言”是現(xiàn)象，是形式；“言”是“文”的載體。對(duì)“悲”的解讀，表面上看是“言”的問(wèn)題，但實(shí)際上是“文”的問(wèn)題，因?yàn)樵凇丁粗改箱洝岛笮颉分?，“將藏之于家，使?lái)者讀之，悲予志焉”這句話直接表明了文天祥的寫詩(shī)記錄自己的經(jīng)歷并編輯成詩(shī)集的目的，無(wú)疑是文章的主旨句。所以，當(dāng)學(xué)生從“言”的層面難以辨清“悲”的詞義時(shí)，就有必要深入“文”的層面去辨析。而“文”的層面又可以分為三個(gè)層次：文本、文人、文化。要有效地培養(yǎng)高中生的批判性思維，必須真正把以學(xué)生為主體的理念落到實(shí)處，讓學(xué)生自己去搜集證據(jù)，并運(yùn)用邏輯論證。因此，筆者通過(guò)轉(zhuǎn)換問(wèn)題的角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，即用“六個(gè)W法”（what、How、who、when、where、why）啟發(fā)學(xué)生思辨論證（以學(xué)習(xí)小組為單位展開(kāi)討論探究）。

1.文天祥的志向是什么？（what）

立足文本，第一組學(xué)生找出了如下文中的句子：

· 初，奉使往來(lái)，無(wú)留北者，予更欲一覘北，歸而求救國(guó)之策。

·予分當(dāng)引決，然而隱忍以行，昔人云：將以有為也。

· 所求乎為臣，主辱臣死有余僇；所求乎為子，以父母之遺體行殆而死，有余責(zé)。

· 生無(wú)以救國(guó)難，死猶為厲鬼以擊賊，義也。

· 所謂誓不與賊俱生，所謂鞠躬盡力，死而后已，亦義也。

第一組組長(zhǎng)由此分析總結(jié)，得出文天祥的志向是做孝子忠臣，報(bào)國(guó)死義，并從中國(guó)傳統(tǒng)文化的層面進(jìn)行了假設(shè)論證。他認(rèn)為在封建社會(huì)孝子忠臣、報(bào)國(guó)死義是一種被士大夫極力推崇的價(jià)值觀，如果把“悲”解釋為“思念，同情”在情理上極為不通。

2.文天祥是怎樣表達(dá)他的志向的？（how）

立足文本，第二組學(xué)生概括了段意，進(jìn)行了探究總結(jié)：

第一段：國(guó)勢(shì)危急，挺身而出。

第二段：抗辭慷慨，羈縻難返。

第三段：被驅(qū)北行，隱忍有為。

第四段：輾轉(zhuǎn)逃生，百折不回。

第五段：九死一生，痛定思痛。

第六段：存本不廢，以勵(lì)來(lái)者。

第七段：報(bào)國(guó)守義，死而無(wú)憾。

第八段：交代時(shí)間，自序命名。

第二組組長(zhǎng)作了探究總結(jié)：文章八個(gè)自然段，第一、二、三、四、六段以敘述為主，第五、七兩段以抒情和以論為主。文天祥主要敘述了為救國(guó)而舍生忘死的經(jīng)歷，為后文抒發(fā)其盡忠職守、報(bào)國(guó)死義的愛(ài)國(guó)精神作鋪墊。而第六段則是第五、七兩段之間的橋梁，起著承上啟下的作用，因此我們?cè)诜治觥氨弊值脑~義時(shí)，一定要立足全文，瞻前顧后。如果只承上，悲（思念，同情）其痛，尚可理解；如果考慮啟下，悲（思念，同情）其志，則讓人感到莫名其妙，情理不通。

學(xué)生的探究從結(jié)構(gòu)著手，具有文本意識(shí)，甚為難得。

3.文天祥是怎樣一個(gè)人？（who）

第三組學(xué)生立足文本，并聯(lián)系了文天祥的《渡揚(yáng)子江》《過(guò)零丁洋》等詩(shī)歌得出了文天祥的人物形象：精忠報(bào)國(guó)、勇于擔(dān)當(dāng)、以身殉國(guó)、威武不屈、大義凜然、視死如歸、忍辱負(fù)重、百折不回。

在此基礎(chǔ)上，筆者補(bǔ)充了文天祥的《正氣歌》和《衣帶贊》（孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀圣賢書(shū)，所學(xué)何事？而今而后，庶幾無(wú)愧?。?，進(jìn)一步豐滿了文天祥的形象，弘揚(yáng)富貴不能淫、舍生取義的價(jià)值觀。文如其人，言為心聲，這樣一個(gè)經(jīng)天緯地、視死如歸的狀元宰相會(huì)渴望“來(lái)者”的同情、思念嗎？

4.文天祥在何時(shí)、何地寫了本文？（when、where）

設(shè)計(jì)這一問(wèn)題的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知人論世，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

第四組學(xué)生立足文本，當(dāng)“眾謂予一行為可以紓禍”“天高地迥，號(hào)呼靡及”“將無(wú)往而不得死所矣”等句子被他們找到時(shí)，文天祥孤掌難鳴、知其不可而為之的悲壯之情不言而喻。

為了讓學(xué)生全面了解《〈指南錄〉后序》一文的寫作背景和寫作目的，筆者補(bǔ)充了兩則背景資料：

（1）當(dāng)文天祥從鎮(zhèn)江逃脫后，元軍統(tǒng)帥實(shí)施了反間計(jì)，故意編造謊言，說(shuō)文天祥已經(jīng)投降，南下去招降南宋的各路將領(lǐng)，淮東制置使李庭芝輕信謠言，密令其手下苗再成誅殺文天祥。文天祥因不被理解、屢被疑降而深陷后有元軍追擊、前有宋軍圍堵的絕境。

（2）“是年夏五”即1276 年五月，臨安府已被攻占，南宋名存實(shí)亡，宋端宗趙昰在福州即位。文天祥想力挽狂瀾，但是當(dāng)時(shí)還有人懷疑他可能已投降。

在補(bǔ)充了這兩則資料后，筆者提問(wèn)：“如果你是文天祥，你寫《〈指南錄〉后序》的最主要的目的會(huì)是什么？”因?yàn)橛辛饲懊娴尼j釀鋪墊，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)明白：文天祥的寫作目的應(yīng)該是讓后世的人理解他抗金救國(guó)的決心和舍生取義的人生觀。

5.文天祥為什么要寫《〈指南錄〉后序》？（why）

綜合以上四個(gè)角度的思辨，可以得出《〈指南錄〉后序》的主要內(nèi)容是敘述作者九死一生的逃亡經(jīng)歷，抒發(fā)其忠貞不屈的愛(ài)國(guó)精神，闡明其忠君復(fù)國(guó)、舍生取義的崇高志向。因此，教材把《〈指南錄〉后序》第六段末句“將藏之于家，使來(lái)者讀之，悲予志焉”中“悲”注釋為“思念，同情”是不恰當(dāng)?shù)?，而?yīng)解釋為“理解，為……感嘆”。

總之，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們只有不斷學(xué)習(xí)有關(guān)批判性思維的理論，進(jìn)一步解放思想，不斷激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)，并積極探索各種培養(yǎng)途徑，才能切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提升他們的思維品質(zhì)，進(jìn)而提升他們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。