孫慧芳

提問(wèn)是課堂教學(xué)的生命線，是師生之間的橋梁，是教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的紐帶?？茖W(xué)課中的提問(wèn)將直接影響學(xué)生的科學(xué)知識(shí)構(gòu)建和思維發(fā)展。然而，許多教師將提問(wèn)看作是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方式，存在淺層次、低水平、形式化等問(wèn)題?？茖W(xué)課的提問(wèn)需要教師始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心，深入思考、精心設(shè)計(jì)，并通過(guò)課堂中的師生互動(dòng)充分發(fā)揮其價(jià)值。

調(diào)動(dòng)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)：將封閉式問(wèn)題轉(zhuǎn)化為開(kāi)放式問(wèn)題

科學(xué)課中的提問(wèn)包括封閉式問(wèn)題和開(kāi)放式問(wèn)題。封閉式問(wèn)題有明確的答案。例如，它是什么顏色的？數(shù)數(shù)它吸了幾個(gè)曲別針？你們見(jiàn)過(guò)磁鐵嗎？而開(kāi)放式問(wèn)題沒(méi)有唯一的答案。例如，秋天的植物和春天的植物有什么不同？秋天的樹(shù)葉與春天的樹(shù)葉相比，發(fā)生了哪些變化？教學(xué)中，教師將封閉式問(wèn)題轉(zhuǎn)化為開(kāi)放式問(wèn)題能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。

有研究顯示，有經(jīng)驗(yàn)的教師相比于新手教師，運(yùn)用開(kāi)放式問(wèn)題比例更高。如果教師提出的開(kāi)放式問(wèn)題多，學(xué)生調(diào)動(dòng)的已有經(jīng)驗(yàn)會(huì)更豐富，會(huì)產(chǎn)生更多的思考和疑問(wèn)，科學(xué)學(xué)習(xí)效果會(huì)顯著提升。因此，教師可以基于目標(biāo)需要，將封閉式問(wèn)題轉(zhuǎn)化為開(kāi)放式問(wèn)題。

例如，在執(zhí)教“做一個(gè)指南針”內(nèi)容時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)磁鐵的性質(zhì)。教師將原來(lái)的封閉式提問(wèn)“你們見(jiàn)過(guò)磁鐵嗎”，轉(zhuǎn)變成開(kāi)放型提問(wèn)“在我們周圍，很多物體都使用了磁鐵，你們對(duì)磁鐵有哪些了解呢”。學(xué)生對(duì)這兩種提問(wèn)形式的反應(yīng)是截然不同的。第二種提問(wèn)形式聯(lián)系了學(xué)生的日常生活，調(diào)動(dòng)了他們的已有經(jīng)驗(yàn)。這些結(jié)果也證實(shí)了教師提出的問(wèn)題會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

給予學(xué)生思維的空間：適當(dāng)提高問(wèn)題的認(rèn)知水平

依據(jù)布魯姆“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”的認(rèn)知水平分類法，小學(xué)科學(xué)課堂提問(wèn)的認(rèn)知水平可以分為五類：感知性、回憶性、理解性、分析性和應(yīng)用性。

第一，感知性提問(wèn)，是指向?qū)W生感知信息的問(wèn)題。特別是在觀察活動(dòng)中較多，例如，綠蘿的葉子是什么顏色？

第二，回憶性提問(wèn)，是讓學(xué)生回憶已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。一般出現(xiàn)在課堂導(dǎo)入階段。例如，正式開(kāi)始新課之前，教師通過(guò)提問(wèn)“關(guān)于空氣，你們都知道什么”，了解到學(xué)生在日常經(jīng)驗(yàn)中獲得了關(guān)于空氣的味道、顏色等知識(shí)，但對(duì)“空氣是否有重量”存在疑惑，那么在接下來(lái)的教學(xué)中，教師就可以把重點(diǎn)放在探究空氣的重量上。

第三，理解性提問(wèn)，是指向?qū)W生知識(shí)理解的提問(wèn)。一般，教師應(yīng)該鼓勵(lì)小學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)闡述對(duì)于科學(xué)事實(shí)和概念的理解。例如，在學(xué)習(xí)溶解概念時(shí)，教師不應(yīng)該要求學(xué)生記憶和背誦這樣的概念，而應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生的直觀感受。比如，教師向?qū)W生提問(wèn)：“你能說(shuō)一說(shuō)出現(xiàn)什么現(xiàn)象就表示溶解了呢？” 學(xué)生回答“固體顆粒不見(jiàn)了，底部沒(méi)有沉淀，液體沒(méi)有分成兩層”等。“固體顆粒不見(jiàn)了”這就是學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)闡釋溶解這一現(xiàn)象。學(xué)生只記住一些科學(xué)的術(shù)語(yǔ)和名詞是沒(méi)有意義的，他們需要相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)概念，而教師的提問(wèn)則要指向?qū)W生的概念理解。

第四，分析性提問(wèn)，即教師讓學(xué)生把內(nèi)容分解成若干部分，并分析各部分之間的關(guān)系，這往往是一節(jié)課的核心問(wèn)題。例如，在執(zhí)教“空氣占據(jù)空間”內(nèi)容時(shí)，學(xué)生實(shí)驗(yàn)結(jié)束并匯報(bào)結(jié)果后，教師提問(wèn)：“各組的結(jié)果都不一樣，奇怪了，材料都是一樣的，為什么有的組小球在上面，有的在下面，有的在中間呢？” 通過(guò)追根究底查原因，讓學(xué)生思考并分析自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，從而激勵(lì)學(xué)生分析思考。

第五，應(yīng)用性提問(wèn)，即學(xué)習(xí)科學(xué)原理之后，教師設(shè)置一個(gè)相似情境并要求學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)解決問(wèn)題。例如，學(xué)習(xí)平衡原理之后，教師拿出扁擔(dān)提問(wèn)：“你能用扁擔(dān)制造出平衡嗎？”在新情境中運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生的概念學(xué)習(xí)和思維發(fā)展都是十分重要的。

在科學(xué)課教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生一定的思維空間，適當(dāng)提高理解性、分析性、應(yīng)用性等高認(rèn)知水平問(wèn)題的比例，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，避免提問(wèn)流于形式。

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律：將問(wèn)題從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)邏輯

學(xué)科邏輯是指學(xué)科知識(shí)及知識(shí)間的組織方式，而學(xué)習(xí)邏輯則更注重知識(shí)獲得的過(guò)程，需要按照學(xué)生易懂易會(huì)的方式來(lái)完成學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。按照學(xué)科邏輯的提問(wèn)，能更加客觀、嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)地揭示一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但同時(shí)，它們過(guò)于抽象、概括，使得學(xué)生不容易很快接受。依據(jù)學(xué)習(xí)邏輯設(shè)計(jì)的提問(wèn)，是從真實(shí)現(xiàn)象或事實(shí)出發(fā)，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)入情境，并依據(jù)學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)性，從觀察、聯(lián)想、推理、分析、應(yīng)用等層次推進(jìn)問(wèn)題，使得學(xué)生更容易理解和掌握知識(shí)。

以執(zhí)教“植物對(duì)環(huán)境的適應(yīng)”內(nèi)容為例，學(xué)習(xí)內(nèi)容為植物能夠適應(yīng)其所在的環(huán)境，其問(wèn)題本身的邏輯如圖1所示。“植物的外部形態(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系”的前提知識(shí)是“生活在不同環(huán)境中的植物有不同特點(diǎn)”，而下位概念分別是“葉、根、莖等不同植物器官的外部形態(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系”。

指向?qū)W生學(xué)習(xí)邏輯的問(wèn)題設(shè)計(jì)如圖2所示，學(xué)生通過(guò)葉的學(xué)習(xí)形成“植物外部形態(tài)與生存環(huán)境關(guān)系”的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而再研究根、莖等其他結(jié)構(gòu)?；诤诵膯?wèn)題的設(shè)計(jì)，本節(jié)課共分為四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，學(xué)生觀察教師提供的仙人掌、綠蘿的葉，嘗試分析兩種植物葉的不同與哪些因素有關(guān)，初步認(rèn)識(shí)到植物葉的形態(tài)與其生存環(huán)境有關(guān)。其次，小組合作完成后，學(xué)生觀察不同生存環(huán)境中常見(jiàn)植物根的形態(tài)特點(diǎn)，分析這種特點(diǎn)與其生存環(huán)境的關(guān)系，進(jìn)而教師給出“植物的外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應(yīng)”的概念。然后，學(xué)生獨(dú)立觀察不同環(huán)境中植物莖的特點(diǎn)，并分析其與生存環(huán)境的關(guān)系。最后，學(xué)生完成拓展活動(dòng)“為植物找個(gè)家”。教師為學(xué)生提供六種植物的照片，及其形態(tài)特征的資料，并寫出幾種不同的生活環(huán)境，請(qǐng)學(xué)生判斷并簡(jiǎn)要說(shuō)明理由。

第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學(xué)生共同完成，以葉這一器官為載體，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到植物外部形態(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系，進(jìn)而指明學(xué)習(xí)內(nèi)容“植物的外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應(yīng)”。第二個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)小組合作，共同探討根的形態(tài)特點(diǎn)與生存環(huán)境的關(guān)系，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解進(jìn)一步深化。第三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生獨(dú)立完成活動(dòng)，達(dá)到對(duì)這一內(nèi)容的理解和運(yùn)用的目的。最后一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠綜合分析根、莖、葉等不同的要素，運(yùn)用植物外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應(yīng)的概念來(lái)解決問(wèn)題。幾個(gè)教學(xué)活動(dòng)分別從教師帶領(lǐng)、小組合作到獨(dú)立完成，從認(rèn)識(shí)、理解到運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，從單一要素到多個(gè)要素分析，由易到難，層層深入。活動(dòng)設(shè)計(jì)具有整體性、邏輯性和層次性，符合學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的特點(diǎn)，讓他們的學(xué)習(xí)更加順暢。

即時(shí)反饋學(xué)生表現(xiàn)：將教師提問(wèn)與學(xué)生回答聯(lián)系起來(lái)

除了問(wèn)題本身之外，教師對(duì)于學(xué)生回答的反饋同樣重要。以師生問(wèn)答為主要形式的師生互動(dòng)，能夠幫助學(xué)生發(fā)展思維、建構(gòu)概念。

在真實(shí)的課堂中，教師提問(wèn)和學(xué)生回答有兩種不同的模式（如圖3）：一種模式是提問(wèn)與提問(wèn)進(jìn)行捆綁，一個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)學(xué)生的一個(gè)回答。同時(shí)，問(wèn)題之間是遞進(jìn)發(fā)展的關(guān)系。另一種模式是將教師的提問(wèn)與學(xué)生的回答捆綁，即教師基于學(xué)生的回答來(lái)設(shè)計(jì)下一個(gè)問(wèn)題，形成階梯式的問(wèn)題鏈。很顯然，第二種模式更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，教學(xué)效果更好?；趯W(xué)生回答的提問(wèn)具有更強(qiáng)的探索性和促進(jìn)性，而不是評(píng)價(jià)性。在這樣的對(duì)話中，教師采用提問(wèn)的方式，旨在引出學(xué)生的想法，促使他們大膽思考，表達(dá)自己的想法，并推動(dòng)他們的概念認(rèn)識(shí)。這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生沿著思考的路徑去構(gòu)建科學(xué)知識(shí)。

基于學(xué)生回答的有效提問(wèn)主要有三種類型，分別是拓展學(xué)生的想法、探明學(xué)生的想法以及提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題。

第一，拓展學(xué)生的想法，其目的是拓展學(xué)生與該話題有關(guān)的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)。例如，“你還觀察到什么？”除此之外，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從新的角度思考問(wèn)題來(lái)拓展其想法。例如，在學(xué)習(xí)動(dòng)物時(shí)，教師播放大熊貓的視頻，讓學(xué)生描述看到了什么。學(xué)生會(huì)直觀地表達(dá)大熊貓的外部特征，比如大熊貓的眼睛是黑色的，身體是黑色和白色的。此時(shí)教師可以提問(wèn)“它是怎么運(yùn)動(dòng)的、它吃什么等”，進(jìn)而拓展學(xué)生的想法，認(rèn)識(shí)動(dòng)物的生活習(xí)性和運(yùn)動(dòng)方式。

第二，探明學(xué)生的想法。很多時(shí)候，基于學(xué)生的回答，教師需要進(jìn)一步深挖，去探明學(xué)生的想法。例如，有什么證據(jù)可以支持你的觀點(diǎn)？這個(gè)數(shù)據(jù)和你的觀點(diǎn)之間是怎樣的關(guān)系？你為什么這么推測(cè)，依據(jù)是什么？通過(guò)一系列的追問(wèn)，教師可以及時(shí)了解學(xué)生的思考進(jìn)程以及對(duì)知識(shí)理解和掌握的程度，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)。

第三，提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生的思考陷入誤區(qū)時(shí)，教師可以提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，使得學(xué)生形成認(rèn)知沖突，進(jìn)而修正他們的想法。例如，教師提出問(wèn)題“為什么穿了毛衣會(huì)感覺(jué)到暖和”，有學(xué)生回答“因?yàn)槊履軌虍a(chǎn)生熱量”。這時(shí)，教師提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題“如果毛衣能產(chǎn)生熱量，家里放毛衣的地方溫度會(huì)不會(huì)升高？”顯然，學(xué)生清楚家里放毛衣的地方溫度并不會(huì)比其他地方高，“毛衣能產(chǎn)生熱量”的觀點(diǎn)與他們的已有經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生了沖突。因此，學(xué)生開(kāi)始改變思考方向，修正錯(cuò)誤概念。

這些基于學(xué)生回答的問(wèn)題充當(dāng)了“認(rèn)知階梯”的梯級(jí)，使學(xué)生逐漸提升到更高的知識(shí)和理解水平。從不同的學(xué)生獲得回答，給所有人都呈現(xiàn)出更多信息，形成不斷發(fā)展的思維框架。教師還要判斷學(xué)生的思維程度和最近發(fā)展區(qū)，通過(guò)更多的追問(wèn)，幫助學(xué)生聯(lián)系不同的概念，進(jìn)而理解概念。

（本文是北京教育學(xué)院2020年重點(diǎn)關(guān)注課題《小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中促進(jìn)教育公平的策略研究》的研究成果，課題編號(hào)：ZDGZ2020-11。）

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