陳文涌

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中對(duì)任務(wù)群的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了界定：學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要學(xué)習(xí)方式是自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。這就我們?cè)诮虒W(xué)中不能只是對(duì)學(xué)科知識(shí)、考點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化的分析，而要強(qiáng)調(diào)教學(xué)整合，提倡專題教學(xué)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，落實(shí)語(yǔ)言文字、知識(shí)、技能、文化修養(yǎng)等多方面的綜合考查。統(tǒng)編版教材體現(xiàn)了課程整合的理念，對(duì)單元課程內(nèi)容進(jìn)行了全新的編排，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)更接近真實(shí)的語(yǔ)文。與原來(lái)不同，新課標(biāo)把語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)當(dāng)做劃分單元的依據(jù)。所以，每個(gè)單元都是一個(gè)獨(dú)立的內(nèi)容，應(yīng)該追求對(duì)這些獨(dú)立的單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)施大單元教學(xué)策略。以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”方式進(jìn)行單元的整體教學(xué)，細(xì)化學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，并完成學(xué)習(xí)內(nèi)容由淺到深的逐步深化，幫助學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中提升語(yǔ)文的核心素養(yǎng)。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”，就是從學(xué)生真實(shí)需要出發(fā)，整合單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中的多種要素，設(shè)計(jì)一系列的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步完成這些任務(wù)，引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考與鑒賞，實(shí)現(xiàn)深維度學(xué)習(xí)，從而完成單元教學(xué)任務(wù)。本文以統(tǒng)編版必修上冊(cè)第七單元與下冊(cè)第六單元教學(xué)為例，研究任務(wù)群?jiǎn)卧恼w教學(xué)具體策略，期待能對(duì)以后的教學(xué)有所幫助。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式一——問題引領(lǐng)

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布以來(lái)，國(guó)家在相關(guān)的教材內(nèi)容上做了很大的調(diào)整，每個(gè)單元的課文存在著非常密切的內(nèi)在聯(lián)系。觀察十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于這些文章的學(xué)習(xí)，都要通過學(xué)生的閱讀行為實(shí)現(xiàn)。而當(dāng)前的學(xué)生受手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等閱讀媒介的影響，是碎片化的淺層閱讀方式，他們普遍對(duì)這些課文缺失認(rèn)真研讀的熱情，在這種形勢(shì)下，讓學(xué)生自主閱讀幾乎成了奢望，更別談形成自己的鑒賞習(xí)慣，培養(yǎng)核心素養(yǎng)了。所以，對(duì)本任務(wù)群?jiǎn)卧w進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生立足文本、清晰地知道鑒賞路徑，進(jìn)而達(dá)到深層閱讀的目的。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、鑒賞，即科學(xué)又便于操作。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版必修下冊(cè)第六單元時(shí)，根據(jù)選文的特點(diǎn)與單元學(xué)習(xí)提示，通過問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入細(xì)讀文本。此單元是小說單元，就從“環(huán)境”“人物”“情節(jié)”三要素設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的任務(wù)：

1.五篇小說在社會(huì)環(huán)境方面有什么相似點(diǎn)？這對(duì)小說中人物性格的形成有什么影響？

2.人物的形象特征是通過正面描寫與側(cè)面描寫方式刻畫的，請(qǐng)嘗試從每篇文章中找出一處進(jìn)行賞析。

3.情節(jié)的“突轉(zhuǎn)”直接影響了小說情節(jié)的發(fā)展，請(qǐng)?jiān)诿科恼轮姓页鲆惶庍M(jìn)行分析，交流討論安排此類事件對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展方面的作用。

4.《祝福》《裝在套子里的人》都是以第一人稱敘述的，有何異同？換成第三人稱的“他”或“她”，表達(dá)效果有何不同？

5.《促織》中的“變形”與《變形記》中的“變形”有何異同？“變形”包含哪些深刻的含義？

6.《祝?！分械南榱稚┤绻?jīng)過“我”的救助，會(huì)不會(huì)改變她的人生軌跡？《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的林沖如果不是機(jī)緣巧合，無(wú)意中聽到了賊人的奸計(jì)，會(huì)不會(huì)一直守“草料場(chǎng)”？

7.探究人物的命運(yùn)，分析作者這樣安排的意圖：《促織》中，作者寫成名最后憑借促織飛黃騰達(dá);在《祝?！分校榱稚┚柰觊T檻之后在眾人的祝福聲中黯然離世;在《裝在套子里的人》中，別里科夫最后在眾人的咒罵聲中死去，但小鎮(zhèn)不久又恢復(fù)了原狀;在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，林沖最后在雪夜報(bào)仇，為何會(huì)決定走上梁山？

這些任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生重視文本之間的橫向比較，從整體上把握本單元的內(nèi)容，由淺入深，不僅能鍛煉學(xué)生的閱讀鑒賞能力，也能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最終內(nèi)化為“借小說技法進(jìn)行創(chuàng)作”的能力。完成這些任務(wù)的過程中，要求學(xué)生建立合作小組，采用自主、合作、探究的任務(wù)群學(xué)習(xí)方式，就解決這些問題過程中產(chǎn)生的分歧進(jìn)行認(rèn)真地討論，這樣既鍛煉了學(xué)生的分析能力、思辨能力，又鍛煉了他們的口語(yǔ)表達(dá)能力，最后教師匯總各個(gè)小組解決不了的問題集中答疑。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式二——清單引領(lǐng)

為適應(yīng)新課標(biāo)的要求，將語(yǔ)文上得更像語(yǔ)文課，就不能只對(duì)文本進(jìn)行外部研究，更要深入文本內(nèi)部，進(jìn)行深層次閱讀。而所謂的“清單引領(lǐng)”，就是針對(duì)文本，進(jìn)行細(xì)化的“表格式”任務(wù)清單設(shè)計(jì)，這樣，學(xué)生只要圍繞這些任務(wù)清單，自主、探究，最后能順利完成清單中羅列的任務(wù)，就能完成對(duì)本單元所有課文的整體閱讀。下面以必修上冊(cè)第七單元教學(xué)為例，談?wù)劇扒鍐我I(lǐng)”的具體策略。

必修上冊(cè)第七單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，由《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇散文組成，涉及古今，編寫教材時(shí)已經(jīng)注意到篇目之間的整合，分成了兩個(gè)類別：《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫的景色都是北京的景物，呈現(xiàn)出北京多種多姿的美;而《赤壁賦》《登泰山記》是游覽勝跡、登臨高山之作。這些文章相同的是，字里行間包含了作者獨(dú)特的審美體驗(yàn)，都體現(xiàn)了民族審美心理。學(xué)習(xí)寫景抒情散文，提升鑒賞品味，分析寫作手法，關(guān)注作者獨(dú)特的人生思考。在此基礎(chǔ)之上，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計(jì)，以表格化“清單引領(lǐng)”的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

1.知人論世。分小組概括五位作者的經(jīng)歷、寫作背景，尋找相似點(diǎn)，該任務(wù)的設(shè)置是為了分析環(huán)境對(duì)作者的人生觀、世界觀產(chǎn)生的影響，要求學(xué)生結(jié)合文本的具體內(nèi)容分析其產(chǎn)生哪些影響。通過尋找作者經(jīng)歷及寫作背景的相似性，探討對(duì)作品風(fēng)格的巨大影響。制作對(duì)比清單，如表一：

2.賞詞析句。通過賞詞析句，讓學(xué)生從文本外部深入到文本內(nèi)部，落實(shí)到字、詞、句之上，在品味語(yǔ)言中提升對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力，通過小組討論，發(fā)現(xiàn)散文這種文學(xué)形式的獨(dú)特審美價(jià)值。要求學(xué)生從每篇文章中找出至少三個(gè)詞語(yǔ)、三個(gè)句子進(jìn)行賞析，鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)讀文本，深入文本，去獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。制作賞析清單（見表二）。

3.賞析手法。任何作品都是作者的匠心打造。散文“行散神不散”，其手法大體相通。通過賞析作品的手法，把握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律來(lái)提升學(xué)生的閱讀能力。當(dāng)然，學(xué)生不能單一地去理解某一篇文章，可以將本單元的文章涉及的手法放在一個(gè)平臺(tái)上來(lái)進(jìn)行對(duì)比制作清單，發(fā)現(xiàn)其創(chuàng)作方法的相似性，在“語(yǔ)言理解運(yùn)用”的基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“思維發(fā)展與提升”，比如，通過對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)，散文抒情達(dá)意的共同點(diǎn)就是都使用融情于景、情景交融的手法，這時(shí)，不妨鼓勵(lì)學(xué)生利用這種手法嘗試散文的創(chuàng)作，逐步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的積累到寫作能力的轉(zhuǎn)化。要求學(xué)生在每篇文章中找出三個(gè)最主要的手法，制作賞析清單（見表三）。

4.評(píng)析情感。在本單元的導(dǎo)語(yǔ)中，要求學(xué)生“體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)鑒賞品味”?！豆识嫉那铩贰逗商猎律贰段遗c地壇》描寫的景色都是同一個(gè)城市——北京，但景色不一樣，抒發(fā)的情感也不一樣。而《赤壁賦》《登泰山記》是游覽勝跡、登臨高山之作。但相同的是，字里行間包含了作者獨(dú)特的審美體驗(yàn)。通過賞析寫景的語(yǔ)言文字，提升學(xué)生對(duì)自然美的鑒賞能力，也能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造美的熱情。本單元五篇文章，可以分成兩個(gè)類別制作清單。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式三——文化引領(lǐng)

語(yǔ)言是文化的重要載體，文化的獲得要通過學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生通過鑒賞語(yǔ)言文字，挖掘其中蘊(yùn)含的各種文化元素，比如地名文化、地域文化、民族文化、革命文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，通過文化引領(lǐng)，進(jìn)行單元的整體教學(xué)。要求學(xué)生立足教材、挖掘教材，在此基礎(chǔ)之上，從多個(gè)角度、深度挖掘與單元課文相關(guān)的文化資源，把課程從課內(nèi)延伸至課外，讓課程內(nèi)容更加豐富，最后可以把課堂內(nèi)外的相關(guān)內(nèi)容整合起來(lái)，形成一系列的課程資源。下面，還是以統(tǒng)編版必修上冊(cè)第七單元的教學(xué)為例，分析文化引領(lǐng)的具體策略。

比如，同樣是寫北京，郁達(dá)夫?qū)识肌扒镂丁钡囊鞒?，史鐵生對(duì)“地壇”的重色描寫，朱自清對(duì)荷塘月色的反復(fù)吟詠，可以說，固定的地域能涵養(yǎng)一個(gè)人的心靈。他們筆下的景物，浸透了他們對(duì)生命的獨(dú)特感悟。通過閱讀這些文章，就可以了解到一個(gè)城市的各種文化。此時(shí)，就可以給學(xué)生布置問題：我們生活的城市有哪些獨(dú)特的文化呢？筆者在東莞東部的一個(gè)學(xué)校任教，就可以引導(dǎo)學(xué)生了解東部片區(qū)的地域文化、民俗文化，比如橋頭的“荷花節(jié)”及獨(dú)特的“點(diǎn)燈”“撞家風(fēng)”習(xí)俗，企石的“秋楓節(jié)”、黃大仙誕廟會(huì)及獨(dú)特的上洞村的“舞草龍”等。經(jīng)過整理，形成有地域特色的課程資源，這樣做，非常有利于培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

再比如，《赤壁賦》《登泰山記》都是登臨之作。文人雅士在面對(duì)這些名山大川、名勝古跡時(shí)，往往心潮澎湃，賦詩(shī)成文。赤壁，地理位置重要，是古時(shí)候兵家必爭(zhēng)之地，是著名的古戰(zhàn)場(chǎng)，這里埋葬了多少戰(zhàn)死將士的尸骨，又成就了多少英雄豪杰，所以，它引發(fā)了無(wú)數(shù)文人的懷古之情。那么，就可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘，如：赤壁地名的由來(lái)，赤壁之戰(zhàn)的前因后果，與赤壁相關(guān)的詩(shī)文等等;當(dāng)然，也可以橫向挖掘，由《赤壁賦》聯(lián)想到《前赤壁賦》及《念奴嬌·赤壁懷古》，聯(lián)想到蘇軾與赤壁的淵源。泰山是五岳之首，受百姓的崇拜、帝王的告祭，可以說，泰山是古代文化中的一個(gè)重要的文化符號(hào)，這是中國(guó)其它山峰所難以企及的?？梢越M織學(xué)生搜索、整理、學(xué)習(xí)有關(guān)泰山的名篇，如謝靈運(yùn)的《泰山吟》、李白的《游泰山六首》、杜甫的《望岳》、徐志摩的《泰山日出》、李健吾的《雨中登泰山》、楊朔的《泰山極頂》、馮驥才的《挑山工》等。挖掘不同時(shí)代的文人對(duì)泰山這個(gè)特殊文化符號(hào)的獨(dú)特情感，歸納、總結(jié)其背后包含的文化意義。最后，整理歸納，形成深具文化內(nèi)涵的課程資源。

綜上所述，教師要不斷適應(yīng)新課標(biāo)的要求，調(diào)整教學(xué)策略，以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”推動(dòng)單元的整體教學(xué)，能在不同維度培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)：在不同文本的對(duì)比中體會(huì)語(yǔ)言的張力，熟悉作者運(yùn)用語(yǔ)言的技巧，掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，能培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力;將整個(gè)單元看成是一個(gè)整體，進(jìn)行大單元教學(xué)，師生圍繞結(jié)構(gòu)化的問題設(shè)計(jì)，重視文本之間的橫向比較，在合作探究的過程中產(chǎn)生思維的碰撞，提升學(xué)生的思維能力;在思維提升的基礎(chǔ)之上，逐漸形成自己的審美習(xí)慣與品位，并逐漸內(nèi)化為創(chuàng)造美的能力，有效提高審美鑒賞與創(chuàng)造能力;通過文化引領(lǐng)，改變?cè)瓉?lái)單篇文章教學(xué)的局限性，從整體上去把握單元作品共有的文化內(nèi)涵，既可以縱向挖掘、也可以橫向挖掘，能夠?qū)崿F(xiàn)文本與文化內(nèi)涵的有機(jī)統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)文化的傳承，增強(qiáng)文化自信。

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