葉麗芳

（馬尾區(qū)教師進修學校，福建福州350006）

中小學教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于教師良好的專業(yè)素養(yǎng)，良好的專業(yè)素養(yǎng)需要構(gòu)建一個常態(tài)化的崗位提升學習路徑，區(qū)域教研活動是關(guān)鍵的一種形式。區(qū)域教研活動定期開展，有利于整體提升教師專業(yè)素養(yǎng)，助力新教師專業(yè)成長。“新教師”是一個區(qū)域教師群體中的新生力量，從專業(yè)院校理論學習到具體教學實踐，有一個的“磨合”與“調(diào)適”階段。區(qū)域教研活動作為一種常態(tài)的教研活動形式，為新教師教學問題診斷與改進教學提供了重要實踐平臺。

《義務教育音樂課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）“三維目標”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變，倡導“關(guān)鍵能力”“必備品格”，深刻地影響著當前中小學音樂課堂教學。［1］基于核心素養(yǎng)導向的課堂轉(zhuǎn)變，給區(qū)域教研工作提出了新的要求，探索了有效的區(qū)域教研活動模式。

一、基于新教師專業(yè)成長的區(qū)域性教研模式問題的思考與分析

筆者對近三年的小學音樂學科教研活動成效做跟蹤調(diào)研，就此前的教研活動數(shù)據(jù)資料匯總，梳理如下：

1.教研活動主體性不明確

造成區(qū)域新教師主體性不明確的因素，在主觀層面，新教師個體自身在不夠重視、認識不到位，認為工作之外的教研是附加的額外教學任務。84.51%認為新教師接受過專業(yè)院校專業(yè)訓練可以勝任教學工作，還停留在理論層面的教學認識與理解；客觀層面上，新教師對區(qū)域現(xiàn)有教研活動模式的弊端產(chǎn)生一定的抵觸和應付的心理。源于區(qū)域新教師的自我學習的主觀愿望與實際的教研工作“單向性”的角色轉(zhuǎn)換不夠造成的，沒有改變教研員為主體的現(xiàn)狀。新教師對現(xiàn)有模式產(chǎn)生的落差后，容易出現(xiàn)倦怠、被動、應付的狀態(tài)，影響著研究活動“參與度”與“有效度”。改變教師參與教研主體性的問題，有必要對現(xiàn)有教研模式重新審視。

2.教研活動主題不夠精準

當下，常態(tài)的教研工作程序為“單向性”設計與安排，教研主題設置一般以教研員預設為主，由于個體習慣性思維的定式影響，考慮主題設計精準度不夠，無法體現(xiàn)新教師參與的學習訴求。“單向性”的主題預設影響教研活動“參與度”與“認知度”，進一步影響著新教師教研活動的主題預設與活動目標的達成，容易出現(xiàn)“走過場”“大水滿灌”的現(xiàn)象，培訓效果得不到新教師的認可與肯定。

3.教研活動缺乏必要工作進階支撐

目前區(qū)域的教研活動都為項目制一次性完成。在教研活動中發(fā)現(xiàn)問題，因為教研活動的結(jié)束就過去，還是沒有解決，在未來工作中依然出問題，影響教學。進階式教研活動設計解決點狀、“碎片化”教研活動的不足，形成“鏈式”“環(huán)式”活動設計，有個“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—反思問題”的科學認識問題的信息接收環(huán)。

二、新教師區(qū)域教研模式改進

1.調(diào)整教研活動角色

首先是調(diào)整教研角色：培訓者——教研員為主導，參訓教師為主體，將教師對教研活動的參與放在重要的位置，建構(gòu)開放、互動教研平臺與氛圍。新教師對教研活動認可度、參與度、教研熱度大大提高。主動完成教研活動的任務前置：教研調(diào)研、問題收集、主題設計、典型案例收集、分析等。教研活動的效度得到極大改觀。

2.創(chuàng)建任務驅(qū)動式的新教師成長檔案袋

運用新教師成長檔案袋方式記錄教研活動過程性信息，重點聚焦新教師自我發(fā)展的縱向比較上，從教研活動過程回顧和比較中看到新教師的進步。［2］由教研員與新教師共同完成，加上教研同伴間的互評、教研交流中相互點評記錄。教研工作進階計劃下完成學習工作袋，避免“碎片化”“經(jīng)驗化”的主觀式教研活動。

3 學習數(shù)字化教研工具

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教研生態(tài)下，教師、教研員學習數(shù)字化教研工具，為教研工作極大便捷與高效（見表1），尤其在教研形式、教研學習方式、教研資源創(chuàng)建、信息利用、資源傳輸方面的變革。教研活動內(nèi)容、方式給新教師從靜態(tài)、單向的傳播方式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S與互動式。

表1 教研工作數(shù)字化帶來變化對比表

三、探索助力音樂學科新教師成長“一體兩翼三主”的教研模式

基于上述分析，把區(qū)域的教研模式優(yōu)化與整合為：以聽評課為切入點，助力音樂學科新教師成長，聚焦課堂教學能力為“一體”，學科專業(yè)能力與教學能力為“兩翼”，教師為主體、教研員為主導、主題活動整合的“三主”教研模式。

音樂是聽覺藝術(shù)，聽覺體驗是學習音樂的基礎(chǔ)。發(fā)展學生的音樂聽覺應貫穿于音樂教學的全部活動中。［1］歌唱教學是音樂教學的基本形式，歌唱形式普及性、適應性、審美性，作為地方基礎(chǔ)音樂教學基礎(chǔ)工作的著力點，更是新教師的專業(yè)基本功?；谝魳穼W科新教師的成長路徑與特點，以歌唱類型實踐的課例作為聽評課教研活動的主題，考察新教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)能力、教學能力的兩個維度。

根據(jù)筆者教研跟蹤與新教師教學反饋，“一體兩翼三主”教研模式，較為精準地提高新教師的教學水平，為區(qū)域教研工作的調(diào)整與完善提供具體路徑?！缎陆處熑肼毰嘤栔改稀分赋觯盒陆處熣莆栈窘虒W規(guī)律，學會教材分析、學情分析、教學設計、課堂管理和教學評價，提高新教師崗位適應能力。［3］這是評價的對標點。

聽評課組織開展的核心目標是提高新教師的教學水平，要求教研工作者針對新教師課堂教學出現(xiàn)的問題進行評價分析，提出具體的改善建議與方法，同時應關(guān)注課堂設計中的閃光點，針對教學者的精細構(gòu)思設計、嚴密推理、合理實證做出肯定，給予鼓勵和支持，確保利用聽評課激發(fā)教師的教學動力，便于引導新教師更好地提高教學水平。

研討活動學習任務前置，在聽評課前，教研員與區(qū)域新教師基于訓前調(diào)研，明確認識到本次課程的聽課任務，圍繞認識課、檢查課、研究課、評價課、總結(jié)課、幫導課等多個視角進行聽評原則與方法的設計。

根據(jù)筆者基于區(qū)域音樂新教師教研跟蹤研究，探索以新教師成長記錄袋支持“一體兩翼三主”的教研活動，以教研活動任務驅(qū)動，新教師成長進階的形成性、過程性、完整性數(shù)據(jù)和資料支撐客觀、科學的評價。定性述評與定量測評相結(jié)合，新教師自評、互評及教研員評價相結(jié)合新教師的專業(yè)成長。［3］形成新教師成長的“鏈式”信息軌跡，聚焦新教師課堂教學的兩個維度：教學能力與音樂專業(yè)能力的評價。新教師成長記錄袋對新教師的教學方式、方法、過程，音樂學科專業(yè)問題梳理與診斷，聚焦新教師課堂教學因素——學情分析、備課、教材處理、導課環(huán)節(jié)、教學過程、教學示范、示范輔導、課堂設問、表揚（激勵）教學小結(jié)、教學效果、學生測評等等。新教師成長記錄袋為新教師課堂評價提高科學診斷的完整信息。

在“兩翼”中的一翼為新教師的學科專業(yè)能力是新教師著力提升的關(guān)鍵點：唱歌、示范、引導聆聽音樂本體，強化音樂要素感知能力審美感知主要體現(xiàn)在學生對于音樂的聽覺特征、表現(xiàn)形式、表現(xiàn)手法與藝術(shù)美感的感受與理解能力，借此突出音樂藝術(shù)的本體性與特殊性?；诮虒W目標針對教師在課堂所采用的教學方法、收獲的教學成效進行綜合評價，依據(jù)成長檔案袋的過程性信息作進階性的診斷，并提出建設性意見。

以人音版六年級音樂下冊第1課《游子吟》為例，本課采用邊唱樂譜、邊畫旋律線的方式開展歌唱教學。參與教研活動的團隊成員的新教師成長記錄袋記錄《游子吟》課堂評價所需要的診斷的完整信息，通過在線文檔工具，實時匯總。在教研評課環(huán)節(jié)，診斷出該授課教師將旋律線走向與樂曲旋律特征、歌唱音準、情緒處理進行融合，方可有效發(fā)揮畫旋律線對于歌唱模塊教學的輔助作用，提高學生對樂曲的把握能力。［1］

在教研中創(chuàng)建新教師成長記錄袋，完整地呈現(xiàn)一個專題周期教研資源、進階的教學反思、教學教研內(nèi)化的小結(jié)。新教師可以根據(jù)教學目標、應用目的，以及所具有的資源和條件，靈活確定使用步驟和方式。基于在線文檔工具讓教研團隊實時在線共享、分享進一步了解成長記錄袋信息資源、互動教研。其中，教研前置學情分析、課堂觀察記錄卡、課堂生產(chǎn)性環(huán)節(jié)分析、自我評價和反思表等各種有關(guān)資料收集起來，形成新教師成長記錄袋，讓新教師發(fā)現(xiàn)自己的問題與進步，教研的深入。新教師成長記錄袋支持下的課堂評價教研，多次聽評課的課例進行匯總，其中有部分教師有意識地挖掘作品中的人文內(nèi)涵，新教師上升到理論性層面理解教學評價問題，形成研究的初級階段。在《搖籃曲》一課中，選取三個國家的不同音樂版本進行教學導入，引領(lǐng)學生體會不同體裁作品的音樂風格與地域文化差異。然而，多數(shù)課例僅局限于藝術(shù)實踐維度，未將文化理解與音樂教學目標相結(jié)合，對此應在評課環(huán)節(jié)指導教師以文化作為切入點，引領(lǐng)學生在歌唱教學的過程中探索音樂作品背后蘊含的文化現(xiàn)象與歷史內(nèi)涵，借此更好地豐富學生的文化素養(yǎng)，提升歌唱過程中所展現(xiàn)的情感傳達效果。［4］例如針對《新疆是個好地方》的歌唱課教學，可指導教師選取維吾爾族節(jié)奏型音樂作為切入點，向?qū)W生展示多首維吾爾族經(jīng)典民歌，帶領(lǐng)學生共同探索其音樂風格，在演唱歌曲的過程中加入樂器演奏、舞蹈等元素，更好地傳達出作品背后蘊含的文化屬性，讓學習深度發(fā)生。［7］

四、結(jié)語

新教師作為區(qū)域教學的新生力量，區(qū)域音樂教學的基石，以為課堂為主要陣地，教研觀、教研模式的改進，提升教研質(zhì)量，減少短板，研習學科教學方法，形成教學基本能力，扣好職業(yè)生涯“第一?？圩印?，適應教師崗位要求。才能音樂中小學生核心素養(yǎng)，音樂教師應注重強化歌唱教學在學科育人中的審美價值、情感價值，將學科核心素養(yǎng)理念融入課堂教學中，促進學生音樂要素感知力、自主發(fā)展能力、文化內(nèi)涵理解力的全面發(fā)展，更好地提高學生音樂素養(yǎng)與音樂教學質(zhì)量。