江蘇常州市金壇堯塘實驗小學 王 丹

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》中倡導“六要素整合的、探究語篇主題意義的活動觀。所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇……”。主題是指作者（或說話者）通過文本傳遞的主要內(nèi)容；主題意義是指主題呈現(xiàn)的核心思想或深層含義。華中師范大學教授、國家英語課程標準專家組專家魯子問在《英語語篇主題意義分析建議》中指出，“英語課，應將主題意義探究視為教與學的核心任務！”語篇主題意義探究是語篇教學的核心，并以此整合學習內(nèi)容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發(fā)展。

思辨能力，即思考辨析的能力，學習者通過具體詳盡的分析和論證，運用恰當?shù)姆椒ㄟM行思考，得出自己認為有價值的東西，最終做出有理有據(jù)的判斷。

思維能力的培養(yǎng)是所有學科教學的重中之重，但無主題意義托舉的思維教學活動對培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”毫無益處。正是跳動著的語境，在鮮活的人物角色的演繹下，語篇才成了有意義的組合。筆者將結合典型的語篇課堂教學實例，依托語篇主題意義，走近學生英語閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

二、依托語篇主題意義 ，走近“最近發(fā)展區(qū)”

魯子問教授說，目前小學英語教育的巨大困難是：學生基于母語發(fā)展的認知能力，遠遠高于其英語語言能力，簡單重復的英語語言教學，根本不在其最近發(fā)展區(qū)。所以小學英語課堂著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平。在這個價值決定發(fā)展的時代，教師應該依托知識的現(xiàn)實意義建構，在實現(xiàn)學生語言知識認知水平的基礎上，促進學生達成人的發(fā)展。

以戈向紅老師的繪本故事教學Dad for sale為例，筆者細觀課堂，發(fā)現(xiàn)她的課堂圍繞“意趣”，運用大量的信息差，依托骨架文本，配以視覺輔助，再通過文本對比、文本重構，在潛移默化中培養(yǎng)了學生的思辨能力和價值觀。

1.意義驅動，培養(yǎng)預測能力

亞里士多德說過：思維是從疑問和驚奇開始的。閱讀教學不是瀑布式的內(nèi)容教學，而是學生能在教師的有意義的問題引領之下，適時輸入與己關聯(lián)的信息，交互理解主題，達成預測的能力。

[名師課堂實錄一]

課堂伊始，教師自然地讓學生談論自己的dad，其中接某一學生說：“My dad usually buy some cigarettes and smoke at home .”教師畫風轉變：“Will you sell your dad?”學生大聲回答：“No!”教師再加以假性強化，“OK ,even dad will be not perfect.Don’t sell Dad.”然后出其不意地，毅然從反方向順利切入到了課堂。

T:Today we’ll read a story，the name is...

Ss:Dad for sale.

T:Isn’t it strange ? Somebody really wants to sell Dad!（夸張地作驚奇狀）Oh,my god .（呈現(xiàn)Dad的圖片)See？This is a poor Dad!Do you have any questions for this Dad?(給出支架Who? How? Why? How much?...）

S1:Why does the little boy/girl want to sell Dad?

S2:How much is the Dad?

T: Yes ,when we buy things ,we need to know the price.

S3:Who wants to sell his dad?

S4:How old is the Dad?

T:Yes,maybe he’s too old ?(故作無意猜測)

S5：where can I BUY this Dad?

T:Maybe for someone he’s a good Dad .you want to BUY?

...

T:Boys and girls, the answers are in the picture book. Now it’s time for you to open your book and read it,when you reading, it will tell you everything.

教學該繪本時，教師摒棄傳統(tǒng)意義上的觀察封面，而是圍繞標題，意義驅動，讓學生在課堂一開始就切入真實情境模式，展開生活化的趣味性討論，展開頭腦風暴，努力搜索自己的知識庫加以星羅棋布般的預測，拉近師生的疏離感，讓學生更加親近文本。如此對于之后的post閱讀的實施也有著舉足輕重的作用。

2.意義體驗，提升辨析能力

語言與思辨并不是“非此即彼”的關系，而是“相互依存”的伙伴；思維是語言的“內(nèi)核”，而語言是思維的“外殼”。學生通過在教學活動中進行言語的有意義的對話體驗，感受文本語言的魅力，借助分析故事人物情感與態(tài)度的過程，提升看待事物的辨析能力。

[名師課堂實錄二]

在初讀繪本之后，一學生進行了故事梗概的敘述：“At first , the boy wants to sell his Dad. But at last he doesn’t sell his Dad because they have a lot of fun.”

T(總結main idea):At first , the boy wants to sell his Dad. What does he say to his Dad? And how does he feel? Happy?

S1:Sad.(做沉思狀)，Um,maybe angry.

T:What does he say to his Dad?

S2:He says,Dad, I don’t love you anymore!（帶有悲傷加一絲憤怒的心情）

S3:No, I want you to leave the house. I don’t want to see you anymore!（做出義憤填膺、氣急敗壞的樣子）

(教師出示PPT,其中anymore是bold words )

T:The boy is angry. In the words, It didn’t say“angry”.How do you know Angry？

S1:From the pictures.

T:When you read, we can get the meaning from the pictures.(并出示此learning tip 于黑板) From the pictures , we can see the boy is very very angry.

教師通過關鍵言語的引導，活化文本素材，辯證地看待閱讀，閱讀的目的并不是簡單地獲取信息，而是要通過多元化的教學方式，讓學生不僅會朗讀故事中呈現(xiàn)的語言結構，也要帶著思考讀、帶著想法讀。此片段中教師就采用了學生的文字演繹技能與多媒體黑體字的輔助，將學生的心理感覺和鮮明的視覺融合，既培養(yǎng)學生的觀察能力，又能讓學生進入文本，辨析文本，達到深度學習。

3.意義探究，促進說理能力

由于應試的壓力，在認知發(fā)展這方面，說理能力是中國孩子的短板。教師在定位時，應該適當改變自己的著力點，為增進學生的理解力而閱讀。

[名師課堂實錄三]

在討論完“He’s the best Dad.”以及對爸爸想說的話之后，教師問：“Is the boy angry? Is Dad sad?”并用圖意示范這個孩子和爸爸的心境變化，讓學生感受了故事人物的情感從低谷到高潮的變化。

T:But because of Rosie,the boy thinks it’s unfair,do you remember Rosie?

What does she often do?

Ss:She puts jam in the fish tank. She sleeps on the dog bed.She hides the mouse in the fridge.

T:Is Rosie good? How do the animals feel? Will you put pets in the fridge?

Ss:No!(非常堅定地回答)

T: Can you say something to her?

S1：Don’t put jam in the fish tank .Maybe they will die.

S2: Don’t sleep on the dog’s bed. They will be afraid of you.

S3:Don’t hide the mouse in the fridge. They are so cute. Please don’t do that!

T:It’s NOT SAFE!(也深有同感地應和起來)

戈老師仔細研讀繪本，在文本的矛盾處拋出“誘餌”，引導學生進行思維的創(chuàng)新探究，這些想法其實也來源于不間斷的閱讀體驗。越是進入文本的深處，自己的感悟也會隨之而增加，說理能力也會隨之增強。在讀懂繪本的基礎上，學生便會接受繪本作者的道理和觀點，和自己交互建構成新的有意義的人生觀和價值觀。

4.意義建構，發(fā)展審美能力

建構主義理論認為，任何有意義的知識技能或方法策略的獲得都是兒童自主建構的結果，沒有學生的建構將無法獲得策略。而審美能力是以主觀愛好的形式體現(xiàn)出來的對客體美的認識、評價和再創(chuàng)造，是感性與理性、認識與創(chuàng)造的統(tǒng)一。那么，在小學英語閱讀課堂教學中，進行意義建構發(fā)展學生的審美能力就更加顯得舉足輕重。

[名師課堂實錄四]

學生只有愛上所閱讀的文本，才會對其中的故事情節(jié)及所闡述的內(nèi)涵有深遠的思考。

在戈老師的post-reading環(huán)節(jié)，教師在和學生充分完成故事的理解、分析和發(fā)掘后，交給了大家一個自主思考任務，即“Which page do you like best? And why?”并給出自己喜歡17頁的模板：I like Page 17 best.Because ...I know that ...

S1:I like P22.Because the boy says he loves his Dad.

S2:I like P20.Because Dad is playing with the little boy.Dad is very very good!

S3:I like P19.Dad is watching the boy riding a bike.He loves his son very much.

T: And you can see “LOVE ”from this page,right?

S3: That’s true!

S4:I like P22.Because Dad cooks delicious food for his son.

學生深刻進入繪本，再跳出繪本，全方位地看這個故事，用自己的審美能力選出自己最愛的那一頁，這也是學生將語言技能和行為能力合二為一的自我反思。

接下來，戈老師說，“In the story ,the boy talked a lot,blur-blur-blur,but how about Dad? How many sentences?

S1: Only SIX sentences !

T: And with 5 questions.

T: You know why?

S1: Dad let the boy think by himself.

S2:Dad gives a lesson to his son .

T: And to us ,too.(緊接著呈現(xiàn)了一篇情緒管理的小詩)

We talk,

We listen,

We ask “why”，

We don’t argue,

We don’t fight.

To be a good boy/girl.

Love each other!

學生學習語言的過程其實就是體驗“語言重構”的過程，也是從已知到未知的過程。Postreading環(huán)節(jié)基本都會有意義化的輸出任務，教師帶領學生從整體感知到精讀繪本，再凌空于繪本，自上而下去凝視作者的寫作意圖，自我反思，將自己的感性認知與理性認知相融合，也是一種意義的遷移。言思同步，價值建構，辯證地看待作者所呈現(xiàn)的世界，實現(xiàn)多方位成長，形成自己獨特的審美品格，讓學生學會去尋找另一種看待世界的眼光。