浙江嘉興市秀城實驗教育集團 程惠玉

浙江嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓(xùn)中心 費嶺峰

學(xué)習(xí)素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要組成部分，而源于問題的發(fā)現(xiàn)、思考以及嘗試解決問題，則是學(xué)習(xí)素養(yǎng)的基本內(nèi)容之一。以“學(xué)”生問，是一個人的學(xué)習(xí)有主動性的體現(xiàn)。學(xué)生愿意問，表明其愿意學(xué)、主動學(xué)。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生“有”問題可問，問出“好”的問題，均是有效發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的關(guān)鍵。以“學(xué)”生問，便是由此而提出的。

一、現(xiàn)時的課堂仍是以教師發(fā)問為主的課堂

在平時的課堂上，我們經(jīng)常會看到這樣的場景：教師提出一個問題，然后指名回答，學(xué)生回答不到位時，教師還會進行追問；有時則是教師提出一個主導(dǎo)性的問題，然后請學(xué)生自主進行探索。我們說，課堂上教師提出問題，肯定也有其相應(yīng)的意義與價值，但總體而言，以教師“提問”來主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)進程所存在的問題也是明顯的，有時會制約學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展。

比如，教師提出的問題，一般過于側(cè)重知識的邏輯起點，很多問題甚至是基于教師自身對所學(xué)內(nèi)容的理解與思考而提出的，這樣的問題往往容易忽視現(xiàn)場學(xué)生的思維現(xiàn)實或經(jīng)驗基礎(chǔ)；有時教師的問題關(guān)注了大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，忽視了個別學(xué)生的特殊問題，這樣的問題又往往缺少學(xué)生個性化的思考，使得有些學(xué)生碰到問題時缺少真正得以解決問題的機會，造成他們的學(xué)習(xí)無法深入。

另外，現(xiàn)如今的課堂上，師生一問一答的時候比較多，“滿堂問”的現(xiàn)象比較嚴重。顯然，以教師為主導(dǎo)的提出問題的課堂學(xué)習(xí)，容易造成學(xué)生思維零碎，對知識內(nèi)容缺乏整體感知與思考，最終可能導(dǎo)致學(xué)生逐漸失去思考的主動性，享受不到思考的樂趣。同時，教師主問的課堂上，學(xué)生自主思考、自我審視以及自主嘗試的機會不足，顯然也會影響其主動探索、主動求知等欲望的激發(fā)，不利于發(fā)展學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

二、以“學(xué)”生問的課堂有利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)

所謂以“學(xué)”生問，我們可以理解為兩個方面的意思：一方面，強調(diào)問題的發(fā)起主體是學(xué)生，即由學(xué)生主動提出學(xué)習(xí)問題；另一方面則是指以“學(xué)習(xí)”生發(fā)問題，這也是以“學(xué)”生問的核心要義，即指問題生成主要源于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，可以是前置學(xué)習(xí)，也可以是自主學(xué)習(xí)，還可以是探索后的反思。由此，我們不難看到，以“學(xué)”生問的課堂教學(xué)上，“基于實踐、自我發(fā)問、與人交流、建立聯(lián)結(jié)”是其基本特征。

在以“學(xué)”生問的課堂上，教師需要找到學(xué)生對相關(guān)知識學(xué)習(xí)的深層興趣，刺激他們積極實踐，引發(fā)學(xué)生的思考，使其有話可說，有疑可問。只有當(dāng)學(xué)生進入想問、能問的狀態(tài)，自然便表明了學(xué)生一定是努力思考過、試圖理解過的。這樣的過程，也是促發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望產(chǎn)生、各種感官調(diào)動以及思維迫切需要展開的重要過程，也便能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，調(diào)動學(xué)習(xí)機能，積極參與到學(xué)習(xí)的過程中，從而發(fā)展學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

三、以“學(xué)”生問的課堂教學(xué)實踐與思考

課堂教學(xué)一般是以某個學(xué)習(xí)內(nèi)容為基礎(chǔ)，由教師先行組織設(shè)計的。那么如何在教師先行組織的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以“學(xué)習(xí)”生成問題，并能在發(fā)現(xiàn)、思考與嘗試解決的過程中，發(fā)展學(xué)習(xí)素養(yǎng)呢？科學(xué)博士安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出：“學(xué)習(xí)首先是一種變形。問題、原初觀點、慣常推理方式在個體學(xué)習(xí)了新知識后會發(fā)生變化?！碑?dāng)然，“學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)‘參與者’，而是他所學(xué)的東西的‘創(chuàng)造者’”，只有在學(xué)習(xí)者具有改變自己原初心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)的時候，他才能開始真正的學(xué)習(xí)。以下結(jié)合具體的課堂教學(xué)活動來談?wù)勔浴皩W(xué)”生問的教學(xué)探索與實踐。

（一）“預(yù)學(xué)”生問，讓課堂學(xué)習(xí)有準備

一般的課堂學(xué)習(xí)活動，新知的學(xué)習(xí)總是在課堂上、導(dǎo)入后。這樣的教學(xué)活動設(shè)計，雖然可以讓新知學(xué)習(xí)保持一定的神秘感、新鮮度，但總體而言，整個學(xué)習(xí)的過程基本為教師所主導(dǎo)，學(xué)生更多還是作為被動參與者，在教師的導(dǎo)引下完成學(xué)習(xí)過程。顯然，在這樣的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性無法得以充分體現(xiàn)。

新課程背景下的課堂學(xué)習(xí)顯得更加多元了，“預(yù)學(xué)”也已經(jīng)成了新課程理念下課堂教學(xué)模式創(chuàng)新的重要內(nèi)容，也就是說，“預(yù)學(xué)”生問也就有了成為新課程理念下課堂學(xué)習(xí)的重要方式的可能。

當(dāng)然，以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)為目的的“預(yù)學(xué)”生問的教學(xué)設(shè)計，希望通過“預(yù)學(xué)”，學(xué)生能夠提出真正的“疑問”，然后結(jié)合豐富的先學(xué)經(jīng)驗，為課堂上的進一步學(xué)習(xí)探究形成有深度的前置性思考。

有學(xué)者研究表明，學(xué)生提出的問題是有不同水平層次的，一般可以分為陳述性問題、簡單性問題和發(fā)展性問題三類。引導(dǎo)學(xué)生“預(yù)學(xué)”之后，提出的問題當(dāng)然不應(yīng)止于陳述性問題，即只是“重復(fù)情境中已經(jīng)呈現(xiàn)的信息的問題”，也不僅僅是簡單性問題，即只是“利用現(xiàn)有的知識和方法直接解決的問題”，而是希望學(xué)生能夠提出發(fā)展性問題，即“需要某種程度的認知努力，需要選擇甚至創(chuàng)造解決問題的方法和策略的問題”。

例如，學(xué)生在預(yù)學(xué)了“2、5的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容之后，不僅能較為清楚地知道“2或5的倍數(shù)，只要根據(jù)個位上的數(shù)去判斷就行了”的道理，若能提出諸如“為什么2或5的倍數(shù)只要看個位就可以了？”類似的問題，那么，我們說這樣的“預(yù)學(xué)”是真正起到了“生問”的價值。又如，學(xué)生在預(yù)學(xué)了“3的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容后，學(xué)生又能夠提出“為什么3的倍數(shù)是用各個數(shù)位上的數(shù)字之和能否被3整除來判斷，而不是像2和5的倍數(shù)那樣，從個位上的數(shù)來看？”這樣的問題時，“預(yù)學(xué)”生問的意義同樣得到了充分的體現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生帶著這樣的問題進入課堂，他們的學(xué)習(xí)起點會變得不一樣，學(xué)習(xí)主動性也會發(fā)生質(zhì)的改變。

由此，我們可以說，“預(yù)學(xué)”生問是課堂學(xué)習(xí)興趣激發(fā)的重要基礎(chǔ)，也是學(xué)生探究欲望激活的有效手段，對促使學(xué)生真正自主探索數(shù)學(xué)知識起著重要的作用。

（二）“研學(xué)”生問，讓知識探索有深度

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識、習(xí)得技能、發(fā)展素養(yǎng)的主陣地。對于課堂核心環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)，若能引導(dǎo)學(xué)生在自主研究、自主思考的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生進一步探究的問題，則是學(xué)生的學(xué)習(xí)真正進入深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。

在傳統(tǒng)課堂上，新知探究時的核心問題一般由教師提出，然后學(xué)生圍繞問題展開探索。在以發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)為目標的課堂上，則是希望通過學(xué)生的自主研究與學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生思考后產(chǎn)生新問題。

“研學(xué)”生問，可以促進學(xué)生對核心問題的進一步探討，還可以充分發(fā)揮學(xué)生之間的智慧分享與學(xué)習(xí)經(jīng)驗的交流，從而讓學(xué)習(xí)更有收獲，也更具深度。比如上文談到的“3的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容，在新知探究階段，學(xué)生圍繞“3的倍數(shù)的特征”進行研究時，發(fā)現(xiàn)“不能從個位上的數(shù)去判斷3的倍數(shù)，而是需要看其各個數(shù)位上的數(shù)的和”，于是便會產(chǎn)生這樣的問題：這是為什么呢？我們知道，對有產(chǎn)生“這個疑問”的學(xué)生來說，此問題的意義，不僅停留在本節(jié)課知識技能的學(xué)習(xí)上，更是在激發(fā)學(xué)生探求知識本質(zhì)的欲望上發(fā)生了作用。我們說，生成此類問題對學(xué)生的進一步學(xué)習(xí)有著重要的作用。

再如下面這個例子中，當(dāng)學(xué)生計算了1300-198后，教師巡視收集學(xué)生以下兩種不同的解法：

解法一：1300-198+1300-200+2+1100+2+1102

解法二：1300-198+1300-200-2+1100-2+1098

因為有兩種結(jié)果，學(xué)生自然會對兩種方法進行比較，于是學(xué)生的認知沖突也會自然生成。

想法一：同樣一道算式，結(jié)果會不一樣嗎？不可能，肯定有一種方法是不對的。

想法二：方法一和方法二為什么相差了4呢？這個相差的4是什么原因造成的呢？

…………

課堂上，在面對此種狀況時，教師不必急于給出結(jié)論，最好的辦法便是組織學(xué)生討論交流，展示各自的思考過程。先判斷哪種結(jié)果是正確的，哪種是錯誤的；然后去分析錯誤的原因。實踐中，聽取學(xué)生的想法，是了解錯誤產(chǎn)生原因的好辦法。解法二的學(xué)生是這么想的：“原來的數(shù)是198，我當(dāng)作了200，多了2就要減去2。”這個學(xué)生關(guān)注到了數(shù)的變化，從“198”變化為“200”，多了2，所以認為要減去2。不過可以理解的是，這個年齡段學(xué)生的思維仍然是缺乏整體性的，所以他只關(guān)注到了198到200的變化，而沒有關(guān)注到整個算式的運算要求，“把198看為200，實際上是多減了2”，所以需要在原來的結(jié)果中“再加上2”。

當(dāng)然，“研學(xué)”生問的過程其實還是一個需要學(xué)生對生成的問題進行歸類整理的過程。教學(xué)中，教師正是結(jié)合問題的歸類整理展開教學(xué)活動的：先進行梳理與歸類，理清順序與主次，并確認記錄；再進行討論交流；最后進行學(xué)習(xí)評價。這個過程，不但能使學(xué)生思考問題有條理，更能促使學(xué)生探索問題有深度。

（三）“拓學(xué)”生問，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更具生長性

“拓學(xué)”生問是指在一節(jié)課的學(xué)習(xí)基本完成后，能夠有新的思考或疑惑產(chǎn)生，并能提出新的問題，激發(fā)學(xué)生后續(xù)進一步學(xué)習(xí)的欲望。實際的教學(xué)中，“拓學(xué)”生問一般安排在學(xué)習(xí)的拓展階段，產(chǎn)生的問題可以與本節(jié)內(nèi)容有直接的關(guān)系，也可以只是間接的關(guān)系；可以是知識內(nèi)容的進一步了解與探索，也可以是學(xué)習(xí)方法的延展與拓寬。

例如，“比例尺”內(nèi)容學(xué)習(xí)的新授課，當(dāng)學(xué)生在基本完成了“比例尺”內(nèi)容的學(xué)習(xí)后，學(xué)生提出了這樣一個問題：“圖上距離：實際距離的關(guān)系用比例尺表示，那比例尺可以表示圖上面積和實際面積之間的關(guān)系嗎？”

這其實是一個從“長度（線段）比”聯(lián)想到“面積比”的問題。學(xué)生有這樣的問題，表明他對這個知識的學(xué)習(xí)是真正在思考的，有想深入了解與探索的欲望。這從學(xué)習(xí)素養(yǎng)發(fā)展的意義來分析，也正是激發(fā)學(xué)生自主探索“比例尺”與“面積計算”之間關(guān)系的契機。課后，教師布置了下面的探究性任務(wù)，要求學(xué)生自主完成。

當(dāng)天布置學(xué)生回家后完成書本上練習(xí)題：建筑物的平面圖，比例尺1：4000，圖上長是4厘米，寬是3厘米，求實際的面積。

第二天討論學(xué)生的典型答案：

4×3+12平方厘米

12×4000+48000平方厘米+4.8平方米

4×4000+16000厘米+160米

3×4000+12000厘米+120米

160×120+19200平方米

通過交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：比例尺是圖上距離與實際距離之間的比，不是圖上面積和實際面積之間的關(guān)系。因此，第一種結(jié)果是不正確的。

實踐中，基于學(xué)習(xí)而生成新的學(xué)習(xí)困惑，會讓學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。這種欲望對于驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)勝過外在學(xué)習(xí)要求的無數(shù)倍。外在的動力強化很少能夠引起動機的發(fā)生，這只是一種膚淺的興趣。恰到好處的動力激發(fā)，可以讓學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)過程中。

總之，問題產(chǎn)生是數(shù)學(xué)思考研究的起點。引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題，讓無問的學(xué)生有問，讓有問的學(xué)生解問。在不斷思考、提問、釋問、續(xù)問的過程中走向深度學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)，并不是教師講明白的，而是學(xué)生自己想明白的。只有學(xué)生想了，深入地想了，才會有問，有問就有學(xué)習(xí)，真正的學(xué)習(xí)也就隨之發(fā)生，學(xué)習(xí)的素養(yǎng)也會隨之發(fā)展。