江蘇蘇州市吳江區(qū)莘塔小學(xué) 龐麗燕

《小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過程的學(xué)生參與，也應(yīng)有必要的教師傳授；提倡探究式學(xué)習(xí)方法，也應(yīng)當(dāng)有適當(dāng)?shù)慕邮苄詫W(xué)習(xí)；倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，也要注重發(fā)揮個(gè)體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。綜合實(shí)踐的課堂是學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐探究活動(dòng)的場(chǎng)所，除了教師的引導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位更是不言而喻，然而學(xué)生之間有思維力的差異，活動(dòng)過程中教師需要考慮流暢性和銜接性，任務(wù)的設(shè)置又要兼顧不同層次的學(xué)生。在探尋如何提高綜合實(shí)踐課堂效能的過程中，筆者思索可否從綜合實(shí)踐活動(dòng)過程中所運(yùn)用到的“活動(dòng)任務(wù)單”入手，進(jìn)行實(shí)踐研究。就此，筆者以自己所執(zhí)教的四年級(jí)《奇妙的指紋》一課為例進(jìn)行探究。

一、活動(dòng)任務(wù)單設(shè)計(jì)的問題研究

所謂活動(dòng)任務(wù)單，是指在綜合實(shí)踐的課堂上，由教師設(shè)計(jì)并提供給學(xué)生進(jìn)行小組自主活動(dòng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)工具，學(xué)生據(jù)此以達(dá)成學(xué)習(xí)目的。它主要從“做什么”“怎么做”等方面提供學(xué)習(xí)的要求和指導(dǎo)，是教師指導(dǎo)小組活動(dòng)的工具和學(xué)生進(jìn)行自主活動(dòng)的階梯。在本課的教學(xué)實(shí)踐過程中，筆者以“活動(dòng)任務(wù)單”作為指導(dǎo)學(xué)生自主活動(dòng)的支架，學(xué)生根據(jù)任務(wù)單需要完成的任務(wù)主要有兩項(xiàng)：一是寫出生活中你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品，二是創(chuàng)意設(shè)計(jì)指紋產(chǎn)品。在活動(dòng)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)并非所有的學(xué)生都進(jìn)行了有效的思維，大部分學(xué)生的思維也未能得到全面開發(fā)，可見，本次“活動(dòng)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)存在一定問題。

（一）任務(wù)設(shè)置過于死板，忽視學(xué)生思維擴(kuò)散

在教學(xué)過程中，學(xué)生需在3分鐘內(nèi)完成活動(dòng)任務(wù)表格第一欄里的任務(wù)：寫出生活中你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品。然而大多數(shù)小組在不到一分鐘的時(shí)間里就已完成。究其原因，主要是由于任務(wù)設(shè)置過于死板，不夠靈活，有的小組根據(jù)“指紋識(shí)別器+ ？”的規(guī)律立刻想到了指紋鎖、指紋日記，填入表格后就認(rèn)為自己的任務(wù)已經(jīng)完成，在6組學(xué)生中僅有一組學(xué)生進(jìn)行了全面思考，因而各小組完成任務(wù)的時(shí)間差距較大。本次任務(wù)單的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課堂所學(xué)，并且盡可能地開發(fā)學(xué)生的思維。但從活動(dòng)過程來(lái)看，本次任務(wù)單的設(shè)計(jì)背離了綜合實(shí)踐課堂引導(dǎo)學(xué)生合作探究、激活思維的初衷，沒有起到良好的導(dǎo)學(xué)作用，導(dǎo)致高耗低效。

（二）任務(wù)設(shè)置過于籠統(tǒng)，忽視學(xué)生思維生成

本節(jié)課的第二個(gè)任務(wù)是：學(xué)生在5分鐘內(nèi)通過小組討論，將關(guān)于指紋產(chǎn)品的創(chuàng)意填到表格的第二欄里。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生完成任務(wù)情況并不理想，答案也不夠全面。經(jīng)過分析，筆者發(fā)現(xiàn)四年級(jí)的學(xué)生思維雖十分活躍，但創(chuàng)意卻不完整，再加上在活動(dòng)過程中，并非群策群力，導(dǎo)致一部分好的創(chuàng)意流失。另一方面，因各個(gè)小組中存在思維能力不等的學(xué)生，對(duì)于思維較快的學(xué)生來(lái)說，他們很快就寫出了創(chuàng)意指紋產(chǎn)品，例如指紋保溫杯、指紋水龍頭等。但在有了答案之后，小組學(xué)生便認(rèn)為任務(wù)已經(jīng)完成，對(duì)于本組中思維較慢的學(xué)生來(lái)說就沒有了思考的必要，限制了一部分學(xué)生的思維生成。可見本次活動(dòng)任務(wù)單的設(shè)置并未考慮到所有學(xué)生，從而使一部分學(xué)生成了看客，未能真正參與到活動(dòng)的過程中，錯(cuò)失思維生成的機(jī)會(huì)。除了以上兩個(gè)方面，學(xué)生產(chǎn)生的創(chuàng)意也極為有限，花費(fèi)大量時(shí)間并未取得對(duì)等效果。綜合來(lái)看，是由于本次活動(dòng)任務(wù)單的第二個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)得太過籠統(tǒng)，以至效果不盡如人意。

（三）任務(wù)設(shè)置指向不清，忽視學(xué)生思維銜接

綜合實(shí)踐活動(dòng)的課堂不僅要有學(xué)生的自主活動(dòng)，也應(yīng)有必要的指導(dǎo)。本次的活動(dòng)任務(wù)單只給出了任務(wù)的達(dá)成目標(biāo)，即“創(chuàng)意設(shè)計(jì)指紋產(chǎn)品”，但并未對(duì)學(xué)生的思路進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生的思維變得狹隘、缺乏完整性。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)并未起到真正拓展思維的作用，反而使學(xué)生思考的過程片段化。該任務(wù)單中未呈現(xiàn)讓學(xué)生思維循序深入的線索，而是直接呈現(xiàn)目標(biāo)狀態(tài)，從某種程度上說扼殺了學(xué)生創(chuàng)造的源頭，限制了其思維的連續(xù)性。

二、活動(dòng)任務(wù)單設(shè)計(jì)的策略研究

針對(duì)上述問題，筆者進(jìn)行了實(shí)踐探究，將原來(lái)的兩項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行了完善和細(xì)化，將第一項(xiàng)任務(wù)由原來(lái)的“寫出生活中你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品”改成“盡可能多地把你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品寫出來(lái)，比一比哪一組寫得更多”。將第二項(xiàng)任務(wù)由簡(jiǎn)單的“創(chuàng)意設(shè)計(jì)指紋產(chǎn)品”細(xì)化為“設(shè)計(jì)創(chuàng)意指紋產(chǎn)品名稱”“展示創(chuàng)意思路（可以采用文字與圖畫相結(jié)合的方式呈現(xiàn)）”以及“寫出該創(chuàng)意指紋產(chǎn)品在生活中的具體應(yīng)用”這三個(gè)方面的任務(wù)。筆者發(fā)現(xiàn)在綜合實(shí)踐任務(wù)設(shè)計(jì)的過程中需注重開放性、實(shí)踐性和連續(xù)性。

（一）設(shè)置探索型任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)散

探索型任務(wù)注重啟發(fā)學(xué)生思維，對(duì)既定任務(wù)并非只有完成與未完成兩項(xiàng)，而是設(shè)定彈性的任務(wù)，即沒有對(duì)錯(cuò)，只有多寡。它要求學(xué)生不斷地進(jìn)行探索來(lái)增加答案的全面性。綜合實(shí)踐課堂中的活動(dòng)任務(wù)單不僅要從“做什么”“怎么做”提出活動(dòng)的要求和指導(dǎo)，更要給學(xué)生自由發(fā)散思維的空間。因此，可將上述任務(wù)單中的問題進(jìn)行修改,第一個(gè)任務(wù)由“寫出生活中你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品”改為“盡可能多地把你所知道的運(yùn)用指紋的產(chǎn)品寫出來(lái)，比一比哪一組寫得更多！”，該任務(wù)需要各小組學(xué)生集思廣益。這樣，學(xué)生思維的空間就擴(kuò)大了。并且在活動(dòng)過程中還引入了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使學(xué)生處于思維緊張狀態(tài)，每個(gè)人都要盡可能地喚醒自己的生活經(jīng)驗(yàn)，提高思維的全面性，增強(qiáng)學(xué)生之間的合作力，實(shí)現(xiàn)課堂小組活動(dòng)的短時(shí)高效。

（二）細(xì)化實(shí)踐型任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生思維創(chuàng)生

實(shí)踐性任務(wù)要求學(xué)生不僅要思考怎么做，更要重視任務(wù)的操作性，它要求學(xué)生釋放雙手，手腦結(jié)合。綜合實(shí)踐的探究活動(dòng)首先要激發(fā)學(xué)生思維的欲望，讓他們產(chǎn)生參與創(chuàng)造的熱情，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐的核心任務(wù)。因而，筆者將活動(dòng)任務(wù)單中的第二項(xiàng)進(jìn)行細(xì)化，不再只是簡(jiǎn)單地寫出創(chuàng)意指紋產(chǎn)品，而是先讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)行思考，再在小組內(nèi)進(jìn)行3分鐘的討論，每位學(xué)生就自己想到的創(chuàng)意產(chǎn)品進(jìn)行介紹，闡述其功能。各小組進(jìn)行組內(nèi)投票，選出小組內(nèi)得票數(shù)最高的一位學(xué)生，由他作為本組的代表進(jìn)行小組間的交流匯報(bào)。在此過程中，教師進(jìn)行巡視輔導(dǎo)，及時(shí)點(diǎn)撥。通過豐富任務(wù)形式，細(xì)化任務(wù)內(nèi)容，讓小組內(nèi)每一位學(xué)生都參與到活動(dòng)中，以組內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的形式激發(fā)學(xué)生思維的欲望，讓每位學(xué)生都達(dá)到真正的思維狀態(tài)。

（三）完善連續(xù)型任務(wù)，激發(fā)學(xué)生思維活力

連續(xù)型任務(wù)是指教師設(shè)計(jì)的任務(wù)具有很強(qiáng)的連貫性，即它不是單一的一項(xiàng)任務(wù)，而是前置任務(wù)和拓展任務(wù)同步創(chuàng)生。綜合實(shí)踐的課堂上教師以任務(wù)單進(jìn)行導(dǎo)學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，針對(duì)上述問題中學(xué)生對(duì)于一下子設(shè)計(jì)出指紋產(chǎn)品存在困難的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為可以在目標(biāo)任務(wù)之前加一個(gè)前置任務(wù)作為攀登目標(biāo)任務(wù)的階梯，也可在目標(biāo)任務(wù)之后加一個(gè)拓展任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的掌握情況。例如，本課的目標(biāo)任務(wù)是要求學(xué)生“寫出創(chuàng)意指紋產(chǎn)品”，筆者在此基礎(chǔ)上又增加了兩項(xiàng)任務(wù)，首先增加前置任務(wù)，即寫一寫自己的創(chuàng)意思路，將學(xué)生的思維過程由抽象變得具體，增強(qiáng)其對(duì)自身創(chuàng)意產(chǎn)生的認(rèn)知，進(jìn)行思維的訓(xùn)練。其次，增加拓展任務(wù)，即要求學(xué)生寫出該創(chuàng)意指紋產(chǎn)品的具體應(yīng)用，可適當(dāng)聯(lián)系生活進(jìn)行舉例，在促進(jìn)綜合實(shí)踐課堂更生活化的同時(shí)，更實(shí)現(xiàn)了從生活中來(lái)到生活中去的實(shí)踐目的。通過連續(xù)性的任務(wù)，為學(xué)生提供活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，提高課堂教學(xué)的有效性。此外，綜合實(shí)踐的課堂還要考慮課后活動(dòng)的拓展性，將課堂成果延伸至課堂以外。因此在本節(jié)課的最后，筆者進(jìn)行了修改，要求學(xué)生以小組為單位，尋找各方力量去嘗試完善自己的創(chuàng)意指紋產(chǎn)品。學(xué)生可以以采訪的形式，也可以利用網(wǎng)絡(luò)查找資料，甚至可以嘗試說服指紋鎖的經(jīng)銷商協(xié)助實(shí)驗(yàn)，不管成功與否，都需要設(shè)計(jì)一份創(chuàng)意記錄，形成創(chuàng)意報(bào)告，以此打開思維，激發(fā)探究欲望。

綜合實(shí)踐的課堂是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究的過程。課堂中應(yīng)用的活動(dòng)任務(wù)單是教師教學(xué)的工具，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的依托，它是課堂活動(dòng)的紐帶和媒介。教師在任務(wù)設(shè)計(jì)的過程中必須充分考慮多方面的因素，使其不僅面向全體學(xué)生，更要充分考慮學(xué)情，任務(wù)難易適中，從而有利于為各層次學(xué)生都提供足夠的驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)他們的自主學(xué)習(xí)。