江蘇徐州市大馬路小學(xué)校 陳璐璐

統(tǒng)編版語文教材中的紅色革命文本與當(dāng)下的社會距離較遠(yuǎn)，情感取向和價值觀都存在著較大的差異，在師生處理和感知文本的過程中就容易形成認(rèn)知上的隔膜。無論是直接描寫戰(zhàn)爭的文本，抑或是將戰(zhàn)爭作為背景的文本，都容易走向“假大空”的教學(xué)尷尬，而完全忽視文本與兒童之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中教師就需要想方設(shè)法搭建適切的對話模式，在學(xué)生的當(dāng)下與文本的彼時之間架構(gòu)扎實的認(rèn)知性橋梁，更好地為學(xué)生語言實踐能力的生長服務(wù)，形成文本語言和精神的雙重生長。

一、從印證到探尋，轉(zhuǎn)變文本解構(gòu)的思維方式

對文本感知的常見方式和思維模式是先形成基礎(chǔ)性的認(rèn)知結(jié)論，然后運(yùn)用細(xì)讀、深讀的方式搜尋和論證，以形成資源對中心點的逐層邁進(jìn)。這種基于演繹思維下的教學(xué)模式，有著其自身的優(yōu)勢，比如便于學(xué)生快速確定教學(xué)模式，緊扣文本的表達(dá)核心進(jìn)行體悟。尤其是統(tǒng)編版語文教材中，很多紅色革命文本中的人物形象非常鮮明，這種基于印證思維下的教學(xué)模式就顯得尤為常見。問題在于如果我們僅僅運(yùn)用這一種認(rèn)知思維，也容易造成相應(yīng)的尷尬，比如人物形象過于機(jī)械化、臉譜化，學(xué)生對人物的感知常常停留在概念性、生硬性的層面上，也自然就難以走進(jìn)英雄人物的內(nèi)心世界。因此，紅色革命文本的教學(xué)就需要根據(jù)情況進(jìn)行適度的教學(xué)轉(zhuǎn)身，將學(xué)生的感知方式從印證思維向主動探尋層面邁進(jìn)。這就需要教師站立在文本表達(dá)的視角，綜合性地運(yùn)用演繹、歸納和體驗等多維方式朗讀課文，重新對戰(zhàn)爭、責(zé)任、英雄等詞語進(jìn)行感知。

比如《小英雄雨來》這篇課文的第四部分展現(xiàn)了雨來與鬼子展開斗爭的形象，教師就可以組織學(xué)生先進(jìn)行研究、探討：怎樣才可以看出雨來是一個“英雄”？將學(xué)生的思維聚焦到雨來遭受鬼子毒打的語段，在感受沖突的過程中進(jìn)行實踐性探究。教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀這句話時，先是組織學(xué)生嘗試在朗讀中傳遞自己想要表達(dá)的情緒：敬佩、同情、感動、贊嘆、痛恨……豐富多元的情感，將學(xué)生對于文本語言的觸摸與感知融入進(jìn)來。在這樣的基礎(chǔ)上，教師將學(xué)生感性的情感進(jìn)行提煉與深化：有人說，兒童和婦女不應(yīng)該參與戰(zhàn)爭，這樣的課文就不應(yīng)該選入課本。一石激起千層浪，很多學(xué)生表達(dá)了自己的看法，有的認(rèn)為我們是被侵略的國家，閱讀這樣的文本并不是要激發(fā)我們的仇恨意識，而是要更加珍惜現(xiàn)在的和平生活……

為了實現(xiàn)“印證思維”向“探尋思維”的邁進(jìn)，教師讓學(xué)生先在文本中沉下去，緊扣“怎么看出雨來是一個英雄”這個核心問題，將學(xué)生的思維浸潤在文本語境中品味文字、體悟情感，并通過多元朗讀形成文學(xué)體驗；然后，再將學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行提升和突破，通過“戰(zhàn)爭故事是否應(yīng)該進(jìn)入教材”這一問題的辨析和爭論，喚醒了學(xué)生深度思維的意識，促進(jìn)了學(xué)生語言實踐和理性分析能力的發(fā)展。

二、從單線到融合，轉(zhuǎn)變課堂推進(jìn)的結(jié)構(gòu)模式

紅色革命類文本的教學(xué)，容易走向兩個極端：一個是容易被紅色革命文本豐富的英雄情懷以及誠摯的愛國情懷所牽引，將語文課程異化成為道德法治教育課，甚至直接變成一節(jié)班隊課；另一個是“唯語文要素”，完全無視文本的人文熏陶。這兩種教學(xué)模式，都是典型的線性教學(xué)思維，我們需要對課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的調(diào)整。調(diào)整的首要依據(jù)就來自于文本自身的內(nèi)容、情感與語文要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如在教學(xué)《狼牙山五壯士》《開國大典》時，就要關(guān)注文本中點面結(jié)合的寫作方法，既有群體性的特征描寫，又有個體性的特征描寫。因此，無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，還是教學(xué)內(nèi)容的研制，都不應(yīng)該以一個單獨的個體存在，而應(yīng)該從整體性、融通性的角度出發(fā)，從而以語文要素為載體，鑄造文本內(nèi)在審美意蘊(yùn)和文化的綜合性價值。

仍以《小英雄雨來》為例，教師充分考量學(xué)生的認(rèn)知能力和原始積累，將梳理文本、概括內(nèi)容等作為“可不教”范疇，而將教學(xué)的重心設(shè)定在這些內(nèi)容與意欲表達(dá)的主題“小英雄”有著怎樣的聯(lián)系上。為此，教師緊扣主題引導(dǎo)學(xué)生思考這些板塊內(nèi)容與主題之間的關(guān)系，并著力聚焦了看似與主題無關(guān)，實則蘊(yùn)藏著作者獨特意蘊(yùn)的部分，在深入關(guān)注的過程中進(jìn)行體悟。在教學(xué)中，讓學(xué)生逐步認(rèn)識寫“游泳本領(lǐng)高”，為雨來后面成功逃脫做了鋪墊；寫“夜校讀書”凸顯了雨來所做的一切都是因為自己愛國；兩處景色描寫，看似與人物沒有半點聯(lián)系，但沉重壓抑的語言風(fēng)格卻與人物的內(nèi)在心境有著緊密的聯(lián)系。

學(xué)生具有鮮活的主觀能動意識，蘊(yùn)含著鮮活的思維、豐富的情感，是文本知識和內(nèi)在意蘊(yùn)積極而主動的構(gòu)建者。在這一板塊的教學(xué)中，教師始終將學(xué)生的主觀意識浸潤在文本的語言上，既感受作者如此安排的深刻智慧和獨運(yùn)匠心，更在深入閱讀和辨析的過程中對文本中涉及的“和平”“戰(zhàn)爭”“英雄”等核心人文主題進(jìn)行了吸收、內(nèi)化和提升，點燃了學(xué)生內(nèi)在的思維意識，在深入活動中促進(jìn)了學(xué)生對生活、對人生的價值的思考。

三、從自閉到開放，轉(zhuǎn)變教學(xué)資源的呈現(xiàn)形式

當(dāng)下的孩童根本沒有經(jīng)歷過所謂的戰(zhàn)爭生活。如果就是依靠教材某一個單元或者某幾篇課文是完全不能讓學(xué)生全身心地感知戰(zhàn)爭生活的殘酷和可怕的。這就需要教師能夠以適切的主題，將某一篇課文帶來的意蘊(yùn)與這一主題巧妙地融通整合在一起，形成一個超級的文本，形成鮮明的主題類群學(xué)習(xí)。

比如教學(xué)這篇《小英雄雨來》時，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充一些作者寫作時的背景資料，比如管樺是怎樣來刻畫雨來這一中心人物的，讓學(xué)生知道管樺本身就生長在戰(zhàn)爭年代，從小就與小伙伴一起巡防、放哨，在抗日戰(zhàn)爭時期多次為八路軍帶路并打掩護(hù)。長大之后的管樺成了一位光榮的隨軍記者，曾經(jīng)在部隊中看到了一個孩子為幫助八路軍而犧牲的事例，所以他就將自己成長的經(jīng)歷與這個孩子進(jìn)行了融合，塑造了書本中雨來的形象，并將自己成長的收獲、感受以及對戰(zhàn)爭的反思融入文本的創(chuàng)作過程中。教師可以相機(jī)拓展描寫兒童與戰(zhàn)爭的其他類型文本，比如《閃閃的紅星》《小兵張嘎》以及《夜鶯的歌聲》《半截蠟燭》等進(jìn)行類比和辨析式的閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生綜合類群文本進(jìn)行思考：從這些文本中的兒童形象來看，你對課文中“小英雄”這個稱呼又多了怎樣的理解？鼓勵學(xué)生將自己的感受分別以“沉著”“智慧”“勇敢”等關(guān)鍵性詞語為主題，并結(jié)合文本中的具體事例展現(xiàn)出來，形成更加有效的表達(dá)。

紅色革命類文本的教學(xué)，必須要能夠真正發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在深層性資源，將教學(xué)與文本的資源進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，將教材中的文本與其他課外文本進(jìn)行統(tǒng)整，與實際生活進(jìn)行統(tǒng)整，拉近學(xué)生與文本之間的距離，形成與文本的親近感，形成由一篇帶出一類的認(rèn)知，并在拓展性閱讀以及拓展性認(rèn)知的過程中，激活學(xué)生的原始匹配和遷移性認(rèn)知，讓學(xué)生在由淺入深、彼此相似的過程中進(jìn)行體悟，從而便于學(xué)生能夠從不同的角度來感受文本的內(nèi)生化資源，更好地引領(lǐng)學(xué)生語言實踐意識的提升。當(dāng)然，語文教材中的拓展并不一定要追求豐富。很多教師一味地追求圖片的豐富、文本的豐富，甚至直接拓展形式多樣化的視頻片段，這就造成了語文本體屬性的遮蔽，最終得不償失。

由于紅色革命文本題材的特殊性和文體的獨特性，需要教師進(jìn)行整體性的把握和常態(tài)教學(xué)的轉(zhuǎn)向，努力規(guī)避浮游于學(xué)生心靈意識表層的淺性教學(xué)，將紅色革命文本的工具性和人文性形成和諧而高效的統(tǒng)一，才能真正為學(xué)生語言實踐能力的生長奠定基礎(chǔ)。