徐慧文，胡藝

《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程是本科護(hù)理專業(yè)必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程，也是執(zhí)業(yè)護(hù)士考試的內(nèi)容之一，由中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、中醫(yī)護(hù)理技術(shù)6門課程整合優(yōu)化而成。要在較短的時間內(nèi)高質(zhì)量完成上述內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對教師和學(xué)生的能力都提出了較高要求。目前，我院該課程教學(xué)主要存在如下問題：內(nèi)容晦澀難懂，學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)興趣；知識面涉及廣泛，教學(xué)時數(shù)較少，課堂教學(xué)時間有限(理論16課時+實踐8課時)。課堂上學(xué)生被動聽講、做筆記，不能有效發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性，課后知識內(nèi)化缺乏監(jiān)督、檢測和評價。鑒于這些教學(xué)困境，本研究從教學(xué)實際出發(fā)，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，構(gòu)建“雨課堂+對分課堂”的教學(xué)模式，并進(jìn)行課堂實踐，取得一定的效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2019年10月，采用整群抽樣法選取本校護(hù)理學(xué)院2個班(A班及B班)共112名學(xué)生為研究對象，其中男生20人，女生92人，年齡19～20歲，平均(19.82±1.20)歲。A班為對照組，B班為觀察組，各56人，兩組學(xué)生的年齡、性別及前期學(xué)科成績等一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。兩個班均由同一名授課教師授課，授課教材采用人民衛(wèi)生出版社出版孫秋華主編的第4版《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》，授課內(nèi)容均為理論課，授課時間為16課時(共8次課)。

1.2 研究方法

1.2.1 建立基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、尋找答案、解決問題并形成新知識[1]，教師在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用。其次，建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個交流和合作的互動過程?！坝暾n堂”通過微信小程序及“雨課堂”PPT插件，可實現(xiàn)線上線下混合教學(xué)、課前課中課后實時互動、全周期數(shù)據(jù)采集分析?！皩Ψ终n堂”的核心理念是將課堂時間一分為二，一半分配給教師用于講授，另一半分配給學(xué)生以討論形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。將教學(xué)分為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)、討論(Discussion)三個過程(又稱PAD課堂)。本研究采用“雨課堂”為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，通過“對分課堂”的授課形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生交流和互動；采用隔堂對分的方式，即在前一節(jié)課末尾，教師布置作業(yè)，要求學(xué)生課后通過自學(xué)、內(nèi)化吸收知識點后獨立完成。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式見圖1。

圖1 基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式

1.2.2 對照組教學(xué)方法 采用“雨課堂”軟件授課。用“雨課堂”建立班級，通過二維碼邀請學(xué)生加入，并修改昵稱為學(xué)號+姓名。授課內(nèi)容為中醫(yī)基礎(chǔ)理論、四診、辨證、五項基本操作技術(shù)(刮痧、艾灸、拔罐、穴位按摩、耳穴埋籽)、中醫(yī)護(hù)理基本知識、常見病癥護(hù)理。授課前一天，任課老師將預(yù)習(xí)資源及測試題通過“雨課堂”發(fā)送至學(xué)生微信，要求學(xué)生完成預(yù)習(xí)測試。課堂授課時，教師在電腦端PPT登錄“雨課堂”，開啟授課，系統(tǒng)講授本節(jié)課內(nèi)容。在上課過程中，學(xué)生通過發(fā)送“彈幕”、“不懂”等方式與老師互動。教師發(fā)布限時測試，并通過測試數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還可以通過“課堂點名”功能隨機(jī)點名答題。對于“不懂”點擊率較高的PPT，教師進(jìn)行精講。課后，教師將練習(xí)題發(fā)送至“雨課堂”微信小程序，要求學(xué)生在指定時間內(nèi)完成。

1.2.3 觀察組教學(xué)方法 采用基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式授課。在對照組方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)對分課堂的要求，結(jié)合《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》的特點，組織課題組成員進(jìn)行集體備課并完成5個典型案例，包括感冒、頭痛、不寐、便秘、眩暈，每個案例均按照教學(xué)大綱的要求設(shè)置相關(guān)的知識點，把四診、辨證、中醫(yī)護(hù)理基本知識循序漸進(jìn)編入每一個病例中，相關(guān)教案、教學(xué)筆記和PPT等內(nèi)容均進(jìn)行相應(yīng)修改。以“感冒”授課為例——①課前預(yù)習(xí)：教師在“雨課堂”發(fā)布有關(guān)“感冒”的預(yù)習(xí)資源、測試題，學(xué)生完成測試后，需提交預(yù)習(xí)問題，教師查看預(yù)習(xí)效果，了解學(xué)生對知識的掌握情況。②課堂講授：課上利用“雨課堂”軟件講解中醫(yī)基本理論的內(nèi)容后，給出“感冒”的病案，引導(dǎo)學(xué)生在案例中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。比如，“該患者的舌苔為什么是黃色？說明了什么？如何進(jìn)行舌診？”、“哪些中醫(yī)護(hù)理技術(shù)適用于該患者？如何操作？原理是什么？是否有循證醫(yī)學(xué)證據(jù)？”等，學(xué)生也可以通過“彈幕”發(fā)送自己的問題，教師在這些問題中選擇緊扣教學(xué)大綱的主題分配給各個小組進(jìn)行課后分析。③內(nèi)化吸收：在課堂講授之后，學(xué)生會有3～4天的時間進(jìn)行內(nèi)化吸收。學(xué)生需要根據(jù)教師推送至雨課堂的資料完成對課上內(nèi)容的深入理解和個性化吸收，并按照要求分析課上分配的問題，形成文字資料，在下一次課上進(jìn)行討論。④課堂討論：學(xué)生分組討論，每個小組成員需攜帶自己的分析資料，以5～6人為1組，共10組。在學(xué)生討論過程中，教師深入每個小組傾聽討論內(nèi)容，并給予適當(dāng)引導(dǎo)。10分鐘后隨機(jī)點2～3名學(xué)生進(jìn)行匯報，每人匯報時間5～6分鐘，本組組員可以補充。匯報完畢后，學(xué)生之間互相提問和組間評價。最后，授課教師進(jìn)行總結(jié)點評，并進(jìn)行下一個案例“頭痛”的學(xué)習(xí)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 理論考試成績 在課程結(jié)束后，授課教師從《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》題庫中抽題組卷，發(fā)放給兩組學(xué)生，同時閉卷考試，4名教師監(jiān)考。試卷回收后裝訂封條，由2名教師共同批改。

1.3.2 自我效能感 采用一般自我效能感量表(General Self-efficacy Scale, GSES)[2]進(jìn)行測評，該量表共10個條目，采用“完全不正確、有點正確、多數(shù)正確、完全正確”4級評分，分別記為1、2、3、4分，總分10～40分，分?jǐn)?shù)越高表示自我效能感越高。該量表Cronbach’s α系數(shù)為0.91。

1.3.3 自主學(xué)習(xí)能力 采用張喜琰等[3]設(shè)計的自主學(xué)習(xí)能力測評量表，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)4個維度共30個條目，除第14、20、21、28題采用反向計分外，其余條目從“完全不符合”至“完全符合”分別計1～5分，總分30～150分。得分越高表示自主學(xué)習(xí)能力越強。該量表Cronbach’s α系數(shù)為0.822，分半信度為0.788。

1.3.4 課程評價 在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上由研究者自行設(shè)計，共36個條目，每個條目采用“非常贊同、贊同、不贊同、非常不贊同”4級評分法，分別記為4、3、2、1分?？偡?6～144分。分?jǐn)?shù)越高表示評價越高。問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.840。

1.4 調(diào)查方法

在第一次上課時通過“問卷星”發(fā)布自主學(xué)習(xí)能力測評量表及一般自我效能感量表。理論考試結(jié)束后請學(xué)生再次填寫并提交自主學(xué)習(xí)能力測評量表、一般自我效能感量表及課程評價問卷。

1.5 統(tǒng)計學(xué)方法

將所有數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計。計數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比表示，計量資料符合正態(tài)分布采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，否則采用中位數(shù)及四分位數(shù)表示。組內(nèi)課程前后比較符合正態(tài)分布采用配對t檢驗，否則采用秩和檢驗；組間比較符合正態(tài)分布采用成組t檢驗，否則采用秩和檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論考試成績比較

觀察組學(xué)生的《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》理論考試成績?yōu)?79.96±9.08)分，對照組學(xué)生的成績?yōu)?67.43±7.40)分，低于觀察組(t=11.092，P<0.001)。

2.2 自我效能感比較

本課程開始前，兩組學(xué)生的GSES量表評分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，學(xué)生的GSES量表評分均有提高，且觀察組得分高于對照組(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學(xué)生《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程前后GSES量表評分比較(n=56，分，

2.3 自主學(xué)習(xí)能力得分比較

本課程開始前，兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，觀察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力明顯高于對照組(P=0.008)，尤其在學(xué)習(xí)合作和信息素質(zhì)維度(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學(xué)生《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程前后自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較(n=56，分，

2.4 課程評價比較

觀察組學(xué)生的《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程評價問卷得分為(117.85±13.89)分，對照組學(xué)生的課程評價問卷得分為(108.71±11.62)分，低于觀察組(t=2.593，P=0.012)。

3 討論

3.1 “雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績

本研究結(jié)果表明，與僅使用“雨課堂”教學(xué)工具相比，結(jié)合對分課堂的教學(xué)模式更有助于學(xué)生成績的提高(P<0.05)。曲通馥[4]將“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式運用于大學(xué)英語寫作的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)組學(xué)生的寫作能力與思辨能力均高于傳統(tǒng)授課組。在課堂授課過程中，教師通過“雨課堂”與學(xué)生進(jìn)行互動交流，但是參與的總是平時比較積極的學(xué)生，部分學(xué)生處于觀望狀態(tài)。而在此基礎(chǔ)上實施對分課堂之后，所有學(xué)生均必須進(jìn)行思考、討論、展示。對分課堂的討論、內(nèi)化吸收階段經(jīng)歷了教師引導(dǎo)、組員分析、自身思考的過程，使學(xué)生逐漸從被動接受知識轉(zhuǎn)為主動提出問題、解答問題，從而對知識的理解更加深刻。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得[5]。其核心是以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)[6]。本研究中，每個案例的設(shè)計均為學(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)的情境。學(xué)生主動提問并通過查閱資料、獨立思考、解決問題的過程就是主動建構(gòu)的過程。我們在《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》理論知識教學(xué)中，通過5個案例幫助學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，在理解中記憶，有助于成績的提高。

3.2 “雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式有利于提高學(xué)生自我效能感

自我效能感是指人對完成某既定任務(wù)自我能力的判斷[7]。學(xué)生自我效能感是一種特定情境的信念，是指學(xué)生對自身組織和執(zhí)行行動以完成某種任務(wù)的能力的判斷[8]?！坝暾n堂+對分課堂”教學(xué)模式，通過“雨課堂”建立的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)貫穿課前、課中、課后，但是僅僅是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自主性和自控性，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗較差[9]。加入對分課堂以后，增加了教師對學(xué)生的引導(dǎo)以及小組合作學(xué)習(xí)，每一名學(xué)生都有責(zé)任感，有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)不再是個人的事，而是團(tuán)隊共同的任務(wù)，每一名學(xué)生都可以發(fā)揮自身的價值。在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中，學(xué)生會因為掌握了某些知識而更加自信；在課堂展示時，教師的點評和鼓勵也促進(jìn)學(xué)生對自身能力的肯定，從而提高自我效能感，有利于學(xué)生更加積極主動地克服學(xué)習(xí)中的困難，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成績。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的積極預(yù)測因子[10]，并對以后的學(xué)習(xí)和個人成長具有長期影響[11]。本研究結(jié)果也顯示，干預(yù)后，觀察組學(xué)生的自我效能感更高，理論考試成績更好。觀察組學(xué)生在課程評價中表示：“我能更好的理解別人對我的評價”、“該課程讓我開闊了思路，能舉一反三”、“確立了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“課堂時間有限，通過討論和查閱文獻(xiàn)，我能夠接觸更多書本上沒有的知識”。

3.3 “雨課堂+對分課堂”有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

姜安麗等[12]研究認(rèn)為，護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力是指運用元認(rèn)知和客觀人力、物力資源高質(zhì)量地獲取和掌握護(hù)理服務(wù)所必需的知識與技能的能力?！侗究漆t(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——護(hù)理學(xué)專業(yè)》規(guī)定的護(hù)理本科人才培養(yǎng)要求中，強調(diào)了對護(hù)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)活動中，對于學(xué)生思維方式及自學(xué)能力的培養(yǎng)更加重要。本研究結(jié)果顯示，與干預(yù)前相比，兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力均有所提高，觀察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力總分高于對照組，尤其在學(xué)習(xí)合作和信息素質(zhì)維度(P<0.05)?！坝暾n堂”引入課堂，將信息技術(shù)與高校教學(xué)充分融合，通過“彈幕”、“搶答”、“點名”等功能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性?；诮?gòu)主義理論的“雨課堂+對分課堂”的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，將現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與對分課堂充分融合，在“雨課堂”創(chuàng)造的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，通過討論、展示等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)師生互動、生生互動，這種高效的交互式學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠真正參與到課前、課中、課后的全程學(xué)習(xí)中。在尋找問題的答案過程中，學(xué)生會采用自己的思維方式來構(gòu)建知識體系，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、查找資料的能力得到提升，主動學(xué)習(xí)能力也會提高。尤其在課程后期的案例分析中，學(xué)生已經(jīng)能夠自主分析案例，并利用循證醫(yī)學(xué)證據(jù)找出最佳的中醫(yī)護(hù)理方法，掌握了辯證施護(hù)的能力。同時，自我效能也是自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測因子，許周茵[13]研究發(fā)現(xiàn)，自我效能水平高的護(hù)生遭遇學(xué)習(xí)瓶頸期時，可以始終保持樂觀心態(tài)和自信心，及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略或?qū)で笸饨鐜椭?。在本研究的觀察組中，更多的學(xué)生表示“我比以往更認(rèn)真地對待自我學(xué)習(xí)過程”、“有助于我探尋新的學(xué)習(xí)方法”、“對我的閱讀和思考能力有較大提升”、“通過自己查找資料及同伴的分享，我發(fā)現(xiàn)中醫(yī)護(hù)理學(xué)有很多有趣的故事”。

3.4 問題與建議

“雨課堂+對分課堂”教學(xué)模式實施對教師的素質(zhì)提出了一定的要求。首先是教學(xué)設(shè)計，課前預(yù)習(xí)內(nèi)容、課堂把控、課后鞏固等環(huán)節(jié)及內(nèi)容的設(shè)計對教師的課堂授課能力、信息獲取能力及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運用能力提出了挑戰(zhàn)。第二是課堂討論，在討論環(huán)節(jié)，某些學(xué)生提出的問題沒有意義或者缺乏討論的價值，需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，及時糾正討論的方向。第三是專業(yè)知識，學(xué)生展示的知識可能是教師之前并未深入了解的知識，學(xué)生可能提出一些“?！薄靶隆薄疤亍钡膯栴}，給教師帶來一定的壓力。因此，在改革教學(xué)方法的過程中，也是教師自身的一大挑戰(zhàn)。教師需要不斷學(xué)習(xí)和反思，更新教學(xué)知識，提高自身教學(xué)能力和專業(yè)水平。

4 小結(jié)

2019年2月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，把加快信息化時代教育變革作為戰(zhàn)略任務(wù)之一，要求利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革。“雨課堂+對分課堂”的教學(xué)模式，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，結(jié)合對分課堂的優(yōu)勢，以學(xué)生為主體，教師作為幫助者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，并帶動小組成員共同學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)成績，提高學(xué)生自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力。高校教師也需要不斷提高自身的理論水平和教學(xué)能力，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量人才。