黃媚

摘? ?要：文言文作為“文化傳承與理解”的重要載體，在高中語文教學(xué)中頗受重視。對比統(tǒng)編版教材和粵教版教材中《鴻門宴》一文在文本、注釋、習(xí)題三方面的不同，可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版教材在內(nèi)容和編排形式上都更具規(guī)范性、科學(xué)性、系統(tǒng)性，也更尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版教材;粵教版教材;《鴻門宴》

《鴻門宴》被多個版本的教材收錄。在高中語文統(tǒng)編教材（以下簡稱“統(tǒng)編版教材”）中，它是必修下冊第一單元（人文主題是“中華文化價值”）中的一篇自讀課文;在粵教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》（以下簡稱“粵教版教材”）中，它是必修五第四單元的第一課。在編排上，兩個版本的教材對此文的處理有較大差異。下面，筆者從文本、注釋、習(xí)題三個方面作比較研究，以提醒一線教師適應(yīng)新教材的變化，準(zhǔn)確把握教材。

一、文本對比

（一）文本內(nèi)容對比

文本內(nèi)容即所選文本的語言文字。相比粵教版教材，統(tǒng)編版教材《鴻門宴》的文本內(nèi)容有一處改動，即將“秋豪不敢有所近”中的“豪”改成“毫”。

《說文解字》：“豪，豕鬣如筆管者?！薄昂馈北玖x為“長著粗硬、尖銳長毛的箭豬”?！犊滴踝值洹罚骸昂?，音豪，長銳毛也?！薄昂痢北玖x為“動物身上細(xì)長的毛發(fā)”?！掇o源》：“‘豪通‘毫。”可見，“豪”和“毫”是通假字。那么，教材中選用哪個字才規(guī)范呢？

“秋毫”指“動物秋天長的細(xì)毛，形容細(xì)小的事物”，“秋毫不敢有所近”意為“一絲一毫不敢接近”，所以“秋毫”比“秋豪”更合適。現(xiàn)在人們習(xí)慣用“秋毫”，如“秋毫無犯”“明察秋毫”等?；浗贪娼滩闹?，“秋豪不敢有所近”和“毫毛不敢有所近”前后用字不一，會造成學(xué)生的理解障礙。統(tǒng)編版教材統(tǒng)一了“秋毫”和“毫毛”中的“毫”字，一來符合字源，二來避免混亂。由此可見，統(tǒng)編版教材的編寫考慮了字的本源和人們約定俗成的使用習(xí)慣等因素，確保了文本的規(guī)范性、科學(xué)性。

（二）文本形式對比

文本形式主要包括文本段落、標(biāo)點等?！而欓T宴》在兩版教材中的文本形式存在差異。

1.段落差異

在統(tǒng)編版教材中，《鴻門宴》共7段，而在粵教版教材中則有12段。統(tǒng)編版教材將粵教版教材《鴻門宴》的第2、3、4、5段合并，第6、7段合并，第8、9段和第10段的“坐須臾，沛公其如廁，因招樊噲出”合并。相比之下，統(tǒng)編版教材更尊重《史記·項羽本紀(jì)》的原始分段，也更符合鴻門宴事件前、中、后的事理邏輯，更貼近人們的認(rèn)知規(guī)律。

2.標(biāo)點差異

兩版教材在標(biāo)點上的差異詳見表1。

根據(jù)表1，筆者選擇個別例句進(jìn)行標(biāo)點優(yōu)劣的比較：

（1）第②處的逗號優(yōu)于句號。第一分句“欲呼張良與俱去”與第二分句“曰……”連貫性極強(qiáng)，分句意思緊密相連，不可用句號隔開。這與文中“沛公大驚，曰”“沛公默然，曰”“約為婚姻，曰”“壽畢，曰”“項王未有以應(yīng)，曰”“拔劍撞而破之，曰”同理。

（2）第④處的逗號和破折號優(yōu)于句號。介紹人物座次的四個分句表并列關(guān)系，應(yīng)用分號以示停頓。同理，第?處“間至軍中”和“張良入謝”并沒有并列關(guān)系，也沒有面對其他關(guān)系要使用分號才可分清層次的需要，因此“間至軍中”后不可使用分號，需改為逗號。“——亞父者，范增也”中的破折號是對“亞父”的解釋說明。破折號之前通常不用逗號，但根據(jù)句子結(jié)構(gòu)和行文需要，也可使用句內(nèi)點號。因考慮分句的完整性，“亞父南向坐”不可間斷，“亞父者，范增也”便不能緊跟“亞父”解釋說明，所以只能先使用逗號隔開分句再用破折號解釋說明。

（3）第⑧⑩?處的感嘆號優(yōu)于句號?！芭c之同命！”中的嘆號凸顯情況之緊急，樊噲擔(dān)憂沛公被殺的緊張心情，以及樊噲與主公同生共死的忠心?！百n之卮酒！”“賜之彘肩！”中的嘆號則更體現(xiàn)出項羽對樊噲的欣賞甚至對同為習(xí)武之人產(chǎn)生的惺惺相惜之感。

兩版教材在標(biāo)點符號的使用上各有優(yōu)劣?？傮w來說，統(tǒng)編版教材《鴻門宴》中的標(biāo)點符號更體現(xiàn)語言學(xué)知識、合乎人物對話邏輯，更具科學(xué)性、規(guī)范性和人文性。

二、注釋對比

注釋是對文本的解釋說明。注釋的好壞直接影響到文言文學(xué)習(xí)的效果，注釋的合理性也是衡量教材編寫科學(xué)性的重要依據(jù)。[1]筆者從注釋數(shù)量、注釋內(nèi)容和注釋方式三方面對比說明兩版教材對《鴻門宴》一文注釋的異同及優(yōu)劣性。

（一）注釋數(shù)量對比

注釋數(shù)量即注釋項的個數(shù)。筆者對兩版教材《鴻門宴》的注釋先進(jìn)行總量統(tǒng)計，單列題注之后，再按詞、短語、句子三級語法單位分類整理，詳見表2。

由表2可知：

（1）從注釋項總量來看：統(tǒng)編版教材多于粵教版教材，但差額不大。這說明，對經(jīng)典文本《鴻門宴》，編者的解讀保持著較強(qiáng)的穩(wěn)定性。

（2）從注釋項語法單位來看：縱向?qū)Ρ认拢瑑砂娼滩淖⑨屃烤鶠樵~層級>短語層級>句子層級;橫向?qū)Ρ认?，統(tǒng)編版教材減少了短語和句子層級的注釋量，但詞注釋量多達(dá)58個，占比65.2%，遠(yuǎn)多于粵教版教材的43個。由此可見，統(tǒng)編版教材更加注重對單個詞的解釋，增加了專有名詞、動詞等解釋，并大膽舍棄短語、句子中易于理解成分的說明，這更加符合高一下學(xué)期學(xué)生文言文基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)情，也尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（二）注釋內(nèi)容對比

注釋數(shù)量的變化雖然會帶來注釋內(nèi)容的變更，但本文對兩版教材的非共有注釋項不作研究。筆者以統(tǒng)編版教材為基礎(chǔ)，對比兩版教材中的共有注釋項，尋找它們之間的差異及明確編者修改意圖。以下?lián)窭f明共有注釋項的差異。

◆? 題注

【統(tǒng)編版教材】節(jié)選自《史記·項羽本紀(jì)》（中華書局2014年版）。題目是編者加的。項羽……秦末起義軍領(lǐng)袖……最終失敗自殺。

【粵教版教材】選自《史記·項羽本紀(jì)》（中華書局1982年版）。司馬遷……

◆? 沛公

【統(tǒng)編版教材】劉邦……秦末起義軍領(lǐng)袖……后建立西漢王朝，即漢高祖。

【粵教版教材】指劉邦，他初起兵于沛，稱沛公。

相比粵教版教材，統(tǒng)編版教材的不同在于：更新了《史記·項羽本紀(jì)》的版次，增添了題目由來;舍棄介紹司馬遷改為介紹項羽，更契合學(xué)生認(rèn)識歷史事件的需求;增加項羽、劉邦生平，便于學(xué)生整體把握時代背景和二人命運。

◆? 左司馬

【統(tǒng)編版教材】官名，將軍下面的屬官，參掌軍政。

【粵教版教材】官名，職責(zé)是執(zhí)行軍法。

◆? 左尹

【統(tǒng)編版教材】官名，多以親貴任之，掌軍事。

【粵教版教材】楚官名。

◆? 張良

【統(tǒng)編版教材】劉邦的主要謀士。

【粵教版教材】劉邦謀士。

◆? 懷王

【統(tǒng)編版教材】項羽……后來又令人把他殺了。

【粵教版教材】項羽……后又把他殺掉。

統(tǒng)編版教材對人物的注釋更加細(xì)致以及更貼近歷史史實。如明確了曹無傷、項伯的軍事地位。曹無傷、項伯均可接觸到軍事機(jī)密，但項伯因其親貴身份和掌管軍事的重要地位能更快掌握軍事信息，對項羽影響更大。這由“項伯夜之馳沛公軍”和“項王許諾”可見一斑。對張良的注釋加上“主要”，明確了張良在劉邦陣營的地位，也與“范增：項羽的主要謀士”這一注釋統(tǒng)一。在注釋“懷王”時，統(tǒng)編版教材增加了“令人”，更加尊重歷史事實，凸顯了教材的準(zhǔn)確性。

◆? 殺人如不能舉

【統(tǒng)編版教材】殺人像是怕不能殺盡。

【粵教版教材】殺人唯恐不能殺盡。

◆? 大禮不辭小讓

【統(tǒng)編版教材】行大禮不用回避小的責(zé)備。

【粵教版教材】行大禮的人不必講究小的謙讓。

◆? 當(dāng)

【統(tǒng)編版教材】對等，比得上。

【粵教版教材】抵擋。

◆? 距（要、倍、蚤、郤）

【統(tǒng)編版教材】同“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）

【粵教版教材】通“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）

統(tǒng)編版教材把“如”直譯為“像”;粵教版教材意譯為“唯恐”，但意譯并無必要，且會加重學(xué)生理解的負(fù)擔(dān)。統(tǒng)編版教材糾“謙讓”為“責(zé)備”，一據(jù)字源，二據(jù)語境?！墩f文解字詁林》：“讓，相責(zé)。”“讓”的本義即為責(zé)備。此句語境是“不用回避項羽對劉邦不辭而別的責(zé)備”?；浗贪婕m“抵擋”為“對等、比得上”，也主要考慮字源和語境?！墩f文解字詁林》：“當(dāng)，田相值也?！北硎緝商飪r值相當(dāng)，泛指對等、相當(dāng)。劉邦的回答是“固不如也”，暗含兵力的比較。前句解釋為“大王的士兵足夠比得上項羽的兵力嗎”更合語境。另外，統(tǒng)編版教材統(tǒng)一將“通”修訂為“同”，改通假字為異體字。

由上可知：

（1）統(tǒng)編版教材在語義、語法、文化常識等方面的注釋，相較于粵教版教材，修訂范圍廣、力度大，體現(xiàn)了教材編寫的復(fù)雜性。

（2）總體來看，統(tǒng)編版教材的注釋更簡潔、更規(guī)范，更系統(tǒng)。如全文統(tǒng)一用“同”，規(guī)避了粵教版教材“通”“同”共用的弊端。高中教學(xué)不同于大學(xué)專業(yè)研究，教材在保證科學(xué)的前提下不必人為設(shè)置閱讀、理解障礙。

（3）統(tǒng)編版教材的注釋更尊重字源和語境，遵循“直譯為主，意譯為輔”的原則。如“當(dāng)”“讓”“如”的注釋，更貼合字的本源和上下文語境，這也是注釋越來越科學(xué)化的表現(xiàn)。

（4）文言文注釋可分為文學(xué)注釋和語言文字注釋。統(tǒng)編版教材圍繞單元核心任務(wù)，優(yōu)化文學(xué)注釋，聚焦于補充與鴻門宴歷史事件緊密相關(guān)的內(nèi)容，大膽舍棄關(guān)聯(lián)不大的注釋，助學(xué)生有效閱讀史傳文。但是，筆者對統(tǒng)編版教材將語言文字注釋的通假字改為異體字存疑。通假字是借音、形相近或相同的字代替本字，以“通”揭示本質(zhì);異體字是音同、義同而形不同的一組字，以“同”揭示字組關(guān)系。如“蚤”和“早”到底是什么關(guān)系呢？筆者認(rèn)為“蚤”通“早”。無論從字源探究還是從學(xué)生通用的古漢語工具書考慮，筆者認(rèn)為應(yīng)保留“通”，而不應(yīng)修訂為“同”。注釋術(shù)語的規(guī)范也體現(xiàn)教材的科學(xué)性。

（三）注釋方式對比

注釋方式指注釋的編排方式，它是衡量教材編寫科學(xué)性的重要依據(jù)。統(tǒng)編版教材優(yōu)化了注釋的編排方式，主要體現(xiàn)在以下兩點：

（1）變一欄為兩欄?；浗贪娼滩淖⑨尩木幣攀菑淖蟮接乙来闻砰_，這會造成學(xué)生視覺的混亂，不便于學(xué)生快速定位，降低閱讀效率。統(tǒng)編版教材采取分欄的方式注解，優(yōu)化了原來的編排方式，更具科學(xué)性。

（2）先整體后部分的解析方式。統(tǒng)編版教材注釋往往是先注解句子或短語，再注解重點詞，這符合人們由整體到部分的認(rèn)知習(xí)慣。如：“鯫生：淺陋無知的小人。鯫，淺陋、卑微。”

三、習(xí)題對比

習(xí)題是教材不可或缺的部分。不同版本的課后習(xí)題以不同內(nèi)容的形式呈現(xiàn)出來，反映了各具特色的語文教育理念。[2]粵教版教材《鴻門宴》的習(xí)題名為“思考·探究·練習(xí)”，包括識記型習(xí)題、理解型習(xí)題;統(tǒng)編版教材習(xí)題名為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，是大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群下設(shè)置的系列習(xí)題，包括語言積累型習(xí)題、思考探究型習(xí)題、讀寫結(jié)合型習(xí)題等。下面，筆者擇例對比兩版教材的習(xí)題系統(tǒng)。

統(tǒng)編版教材習(xí)題

二、閱讀史傳作品，了解史實之后，還要進(jìn)行深入思考，甚至對史書的記載提出質(zhì)疑。本單元所選的兩篇史傳中就有不少值得探究的問題，例如：項羽不殺劉邦僅僅是因為“為人不忍”嗎？司馬遷對鴻門宴的記述有沒有“不合常理”的地方？細(xì)讀課文，探究上述問題（也可自己設(shè)計問題），寫出你的看法。

四、學(xué)習(xí)文言文，需要多誦讀，有意識地積累一些詞語和語法知識，逐步形成文言語感。如文言文中的一些常見的實詞，義項頗多，可用卡片記錄下來，梳理總結(jié)不同義項及相關(guān)例句，并根據(jù)學(xué)習(xí)情況隨時增補新的內(nèi)容。仿照示例，為本單元的一些義項較多的實詞制作卡片。

粵教版教材習(xí)題

一、熟讀課文，探討下列問題。

1.項羽為什么不聽從范增的建議殺掉劉邦？

2.劉邦得知項羽將要攻打自己時的表現(xiàn)體現(xiàn)了怎樣的性格？

3.項伯在“鴻門宴”中起了什么作用？你如何看待項伯為了報答張良的救命之恩而處處袒護(hù)劉邦的行為？

四、解釋下列詞語的多種意義。（因、如、舉）

五、解釋下列加點字的詞語。（軍、王、善、夜、活、兄、籍、從、翼、內(nèi)、刑、道）

由上可知，統(tǒng)編版教材習(xí)題的特點為：

（1）注重考查學(xué)生的自主、合作、探究、質(zhì)疑能力，提升學(xué)生“思維發(fā)展與提升”學(xué)科核心素養(yǎng)。統(tǒng)編版教材第二題提出了對《鴻門宴》中“不合常理”處的質(zhì)疑，讓學(xué)生思考探究深層次的原因。這樣引導(dǎo)學(xué)生探究、質(zhì)疑文本，更能培養(yǎng)他們的思辨能力，提升核心素養(yǎng)。第四題不是直接給出習(xí)題讓學(xué)生完成，而是讓學(xué)生自主制作卡片，總結(jié)概括一詞多義的實詞。這就打破了粵教版教材考查學(xué)生語言積累的固定形式，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（2）對接“語言積累、梳理與探究”“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，培養(yǎng)學(xué)生綜合品質(zhì)。統(tǒng)編版教材第四題是對文本知識的積累和梳理，為鞏固“言”打下基礎(chǔ)。第二題考查學(xué)生的質(zhì)疑、思辨能力，其實也契合了“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的要求。

（3）提供學(xué)習(xí)支架，輔助學(xué)生跨過最近發(fā)展區(qū)。支架也叫腳手架，是教師提供給學(xué)生的暫時性支持。統(tǒng)編版教材第四題中的“實詞卡片”即教師提供給學(xué)生積累詞義的支架，教材和教師不越俎代庖，而是尊重學(xué)生的主體地位，提供一定的扶持，幫助學(xué)生提升語言文字運用能力。而粵教版教材的題目設(shè)置為“解釋詞義”，這種命題方式缺乏靈活度，剝奪了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、整理、概括的過程，在某種程度上限制了學(xué)生思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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